Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Литература
10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989. И. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993. \2.ДробинскаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998. № 5.
Психокоррекция задержки психического развития у детей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ* В.И. Лубовский,Л.В. Кузнецова(Дети с ЗПР.М.,1984.С.6-19) Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т. е. диагностировать неуспеваемость) и уметь или устранить их, или корригировать последствия. Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (Данилов М. А., Зыкова В. И., Менчинская Н. А., Власова Т. А., Певз-нер М. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., Славина Л. С., Бабанский Ю. К.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Од- нако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности. Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи; 4) познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения. Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Труд- ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса. Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А. Штрауса и Л. Летинен (БЬгаиззА., ЬеЬИпеп Ь., 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное раннее поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испытывают очень большие трудности в учении. Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не вы- являться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (51гаш8 А., ЬеЫшепЬ., 1974; Югк5. А., ЮгкШ, 1971). Они указывают на необходимость отличения таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении. Авторы по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как трактуется отставание в психическом развитии. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует нищета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрториканцев). Условия жизни в подобных районах характеризуются абсолютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным состоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умножению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных условиях никак не сказалось бы. Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в массовую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — начале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению отставания в развитии. В Англии и США возникают специальные школы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обучения» (Неай 81аг1 Ргс^есО, предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не способных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. 1 Для этого при массовых школах создаются специальные классы или | группы. В штате Калифорния, например, где система специального! обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие! классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охваты-! вали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи при-| шли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популяции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы. В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически закрывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не моглр быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных дефектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимущественно в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Певз-нер М. С., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967). Психологическая характеристика давалась лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых у этих детей прежде всего отмечались трудности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость. Более подробные данные об особенностях детей с ЗПР были получены в результате систематических исследований, начавшихся с изучения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и с применением словесной инструкции. При этом были выявлены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к иррадиации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет активную роль в образовании условных связей, в результате чего формирование словесного обобщения обычно опережает двигательные проявления соответствующей условной связи. Следует сказать, что все отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой ней-родинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой — с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. Дальнейшие систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые из полученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьного возраста. Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания. Установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т. В., 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее, поданным Н. Г. Поддубной 975), оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только 1адшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с ^рмальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это стоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о *, что основным симптомом задержки психического развития яв-рется недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого поженил, естественно было ожидать значительных различий между эизвольными и непроизвольными формами деятельности (особен-> деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти явили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятель-1Юсти (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае |ПР в большей мере). Т. В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктив-. и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), 5ое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его существлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании I опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР I большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же кар-ришки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последую-рцее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает |у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те |слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенок | подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праз-|дник подарены часы». Но при проверке запоминания слов по картин-?.ке «Часы» он воспроизводит не «праздник», а «подарок», т. е. слово, || придуманное им самим для связи заданного с картинкой. Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, | что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. I Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушен-$; ным у таких детей в наименьшей степени. По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьни-I ков, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированное™ соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения эксперимента помощи значительно улучшало выполнение задания. В исследованиях Р. Д. Тригер (1971, 1972), Н. А. Цыпиной (1972, 1974), С. Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму. Клинические наблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое недоразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т. е. то, что дети, будучи школьниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мотивации и в отношении к окружающему, — все это заставляло предполагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно клиницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными. Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании созревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоционально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным. Действительно, при отставании в развитии центральной нервной системы в первую очередь и в наибольшей мере обнаруживается незрелость наиболее поздно формирующихся областей. Но к таким областям относятся не только лобные, но и нижнетеменные, которые являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запаздывание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формировании зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких психических функций, как чтение и письмо. Явная недостаточность в развитии этих связей у детей с ЗПР убедительно доказана В. И. Насоновой (1979). Было также установлено, что и психические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересующей нас категории ко времени поступления их в школу игровые мотивы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 1/3 специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть — практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игровой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учебной деятельности, правда у всех детей с резко отрицательным отноше -нием к школе (таких детей было 13%) игровая мотивация доминировала. Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отношением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учебных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ результатов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциальные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учебных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большинство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержанию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебного процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сторона учебной деятельности, свидетельствовало, в частности, стремле- ние ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, которые выполняли ученики. Игра, продолжавшаяся иногда свыше двух часов, проходила на повышенном эмоциональном фоне, дети отказывались идти гулять, даже если эксперимент проводился сразу же после занятий. В критическом рассмотрении как терминологической, так и фактической стороны нуждается также утверждение о первичной сохранности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выражена Л. Терманом (Тегтап Ь. М., 1916), но в наши дни даже в западной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воззрениям (см. Анастази А., 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не;; составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что ин- > теллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются •> с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более ,| поздним по сравнению с нормальными детьми срокам. Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПРЦ обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с ум-а ственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностик 1 ческих методик, применяемых при обследовании на медико-педаго-Ш гической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого лучшего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Пред всего выполнение подобных заданий требует владения определеннь объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме тог0|| необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследую! лицом (например, в форме подсказки), т. е. надо обладать относитель,г| но высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуаль ной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школ* ного обучения не сформированы или недостаточно сформированы: кие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции I ставляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их ее яние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь кс рой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей I задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря ( носительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе следования могут овладеть после оказанной им помощи способом решения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта детей интересующей нас категории, а о значительно больших по сравнению с умственно отсталыми потенциальных возможностях их развития, о более высоком уровне их обучаемости. В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдаемого отставания в развитии. Задержка психического развития в большинстве случаев является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражения центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Выготский (1983). Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, пространственные представления и другие), оказываются именно в таком положении. Большинство из этих функций имеют комплексный характер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодействия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складываются несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», неполноценными. Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформиро-ванность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнес-тических исследований (Асафова А. Г., Рейдибойм М. Г.), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации. Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. Диагностика, на наш взгляд, должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают иногда картину, наблюдаемую при легкой дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от ошибок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременного обследования. Окончательное слово остается за длительным клинико-психологи-ческим изучением в процессе первого года обучения в специальной школе. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагностических заданий, возникающие по разным причинам (незнание способа решения; невладение определенными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памяти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко видеть, что дифференциация должна идти преимущественно в плане психолого-педагогическом. Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже'отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность — гетерогенность и гете-рохронность — формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков. О ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ* И.Ю.Кулагина(Дефектология, 1982№6С3-10) Развитие ребенка, имеющего какой-либо дефект, протекает своеобразно в сравнении с нормой. Причем комплекс наблюдаемых психических нарушений в каждом случае образует характерный целостный тип, так как «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (Шиф Ж. И. [24], с. 147). И в этом процессе собственно личностные особенности выступают наиболее ярко и значимо. При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка (Певзнер М. С. [21], Егорова Т. В. [9], Бело-польская Н. Л. [4]). К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т. А., Певзнер М. С. [7], Иванов Е. С. [12], Самодумская Е. Н. [23] и др.). Дети с ЗПР психологически не готовы к школьному обучению, и это, в свою очередь, увеличивает их трудности в учебном процессе. Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач1. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В. И. [18], Егорова Т. В. [9]). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г. И. [11]). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л. [2], Егорова Т. В. [9], Баландина Н. Д. [1]). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н. Л. [3], Пускав-ваТ.Д.[22]). Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки (отметки, главным образом), даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. Означает ли это, что дети данной категории, сохраняя в начале обучения дошкольную игровую мотивацию, затем с неизбежностью теряют ее, не приобретая адекватных учебным задачам мотивов? Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошкольников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, проявляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В. [10]). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учебной и 13% — практической деятельности (Кузнецова Л. В. [13]), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной. Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего». В полной мере эта позиция формируется к 1П-1У классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поискам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И. [17]). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника... веру в свои силы» (Менчинская Н. А. [19], с. 257). ВIII классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает противоречивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны родителей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие начинают утверждаться в других, неучебных областях — в общении с од-. ноклассниками, в занятиях спортом и т. п., в бытовой сфере (Кулагина И. Ю. [14]). Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности и осуждаемым в классе положением «двоечника» приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении — с одной стороны, и к проявлениям компенсации — с другой. Однако при ЗПР, безусловно, не обязательно становление особенностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило, являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. [8], с. 72). В случае ЗПР такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев, рассматривая про- Ц блемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дет» | ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним | применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, ^ во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда»! даже полностью ликвидировать свое отставание» ([16], с. 538). Не останавливаясь подробно на требованиях к организации обуче-,; ния, отметим, что комплекс условий, необходимых для коррекции раз-| вития детей этой категории (включающий как особое построение учеб-| но-воспитательного процесса с более длительным прохождение» школьной программы, так и обеспечение соответствующего режима и лечения), можно осуществить только в специальных школах и школах-интернатах для детей с ЗПР. Как же сказывается создание специальных условий на становлении учебной мотивации? Для того чтобы проследить развитие мотивации в условиях обучения детей с ЗПР в специальной школе, было проведено экспериментальное исследование. В нем анализировались учебные мотивы, их соподчинение в индивидуальной мотивационной системе каждого ученика и обусловленное ими отношение к учебной деятельности. Прежде чем рассматривать полученные данные, кратко остановимся на основных понятиях. Один из наиболее общих аспектов мотивации — отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой — «широкими социальными мотивами учения» (Бо-жович Л. И. [5]) и школьными интересами. К первым относится стремление получить высокую отметку и избежать низкой, занять определенное положение среди одноклассников, практически применять полученные в школе знания и т. д. Школьные интересы включают интересы непосредственно учебные (к содержанию изучаемого материала, к процессу выполнения отдельных учебных действий, к применяемым на уроках средствам наглядности, игровым элементам и др.), а также интересы к школьной жизни в целом — к обслуживающим учебную деятельность организационным делам. Таким образом, побуждать, направлять и придавать определенный смысл учебной деятельности могут различные мотивы. Причем учебная деятельность каждого ученика пол имотивирована как деятельность крайне сложная и протекающая длительное время. Появление любого мотива вызывается наличием потребности и объекта, способного ее удовлетворить. Поскольку одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами, через разные объекты, на базе одинаковых потребностей возможно формирование различных мотивов. В результате у каждого школьника складывается свой «набор» мотивов, образующий индивидуальную мотивационную систему. Такая система иерархически организована: один или два мотива в ней являются доминирующими (ведущими). Мотив, ставший в индивидуальной системе ведущим, приобретает наибольшую значимость для ребенка, определяет тот смысл, который для него имеет данная деятельность (Леонтьев А. Н. [15], с. 203—204). Кроме того, этот мотив обладает и некоторыми динамическими особенностями, прежде всего наибольшей устойчивостью. Динамическая сторона мотивации, в свою очередь, неразрывно связана с эмоциями. Мотивы, побуждающие деятельность, находят свое объективное выражение в ее развертывании. Но тем не менее они не всегда осознаются. Однако даже при недостаточном или неадекватном осознании мотива деятельности он субъективно выражается в тех или иных эмоциях — переживании желания, стремлении к цели и т. п. Вследствие этого выполняемые действия приобретают определенную эмоциональную окраску (Леонтьев А. Н. [15], с. 201,204). Эмоциональная окраски действий, побуждаемых одним и тем же мотивом, может быть положительной или отрицательной в зависимости от условий осуществления деятельности. Некоторые мотивы более жестко связаны с эмоциями определенного вида (например, интерес — с положительными эмоциями). Из такого понимания мотивации следует, что отношение к учебной деятельности может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Эти градации по эмоциональной шкале определяют уровень отношения. Отношение к учению представляет собой некоторое единое образование, несмотря на то что оно «складывается» из отношений к различным моментам и сторонам процесса обучения. Здесь возможны разные варианты соотношений: отношение к отдельным видам учебной работы у ученика может быть отрицательным, в то время как отношение к учению в целом положительно и т. д. Эмоциональное единство отношениям учебной деятельности определяется иерархически организованной системой учебных мотивов, причем эмоциональный знак отношения соответствует эмоциональному выражению доминирующих в системе мотивов. Если один или два ведущих мотива положительно окрашивают учебную деятельность, отношение к ней будет положительным — высший уровень. При преобладании мотива (или мотивов), имеющих отрицательное эмоциональное выражение, наблюдается отрицательное отношение — низший уровень. Если же мотивационная система внутренне противоречива, т. е. в ней доминируют мотивы, придающие учебной деятельности разную эмоциональную окрашенность (положительную и отрицательную), уровень будет сниженным. Такое отношение назовем неопределенным или противоречивым. Следовательно, для того чтобы выявить отношение школьника к учению, необходима не только констатация уровня этого отношения, но и раскрытие взаимосвязей стоящих за ним учебных мотивов. По ; характеру мотивов, составляющих индивидуальную мотивационную*| систему, и их соподчинению (прежде всего доминированию — главному виду взаимосвязей при иерархической организации), можно су- ] дить о структуре отношения к учению. Если в индивидуальной моти- вационной системе ребенка еще не сложилось четкое соподчинение мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к учению обусловливается соответственно недостаточной его структурированностью. Как видно из краткого изложения теоретических предпосылок, исследования, они базируются на положениях концепции А. Н. Леонтьева ([15; 16]) о мотивах деятельности, их иерархической организации и эмоциональном выражении. Предмет исследования определил методику. Это — сочетание наблюдений за реальной учебной деятельностью детей и индивидуальных экспериментов, построенных по проективному типу (интерпретация рисунков, завершение рассказов, содержащих учебные конфликтные ситуации), а также косвенных бесед и др. Анализировались данные, полученные всем комплексом методик. Для того чтобы выявить характер развития учебной мотивации у детей с ЗПР в благоприятных условиях обучения, были выбраны два среза. Сопоставлялись мотивационные показатели учащихся подготовительного и III классов трех специальных школ. Лонгитюдиналь-ный метод позволил проследить особенности развития мотивации одних и тех же учеников на протяжении четырех лет2. Полученный экспериментальный материал показывает, что уже к концу первого года обучения у детей данной категории могут быть воспитаны позитивные учебные мотивы. У всех учеников имеется мотивация достижения успеха: мотивы получения высокой отметки; одобрения учителем выполняемой работы и поведения; успешности выполнения задания (независимо от его внешней оценки). Этот тип мотивации способствует становлению у детей положительного отношения к учению благодаря достигаемой ими успешности в учебной деятельности и базирующейся на ней достаточно высокой самооценке. Мотивация достижения в специальной школе, так же как и в массовой, является одним из самых распространенных мотивов и имеет тот же характер, хотя реже доминирует в индивидуальных мотиваци-онных системах учащихся. Лишь у немногих учеников подготовительного класса наблюдается связь мотива получения отметки с мотивацией избегания низких оценок и порицаний, с боязнью неодобрения учителя. Престижные мотивы в специальной школе встречаются значительно реже и отличаются качественно от соответствующих мотивов, наблюдаемых в массовой школе. Они не связаны с желанием учеников подчеркнуть свои личные достижения, выделиться, что закономерно: в специальной школе нет резкого контраста в успеваемости одноклассников. Прослеживается связь этого мотива с желанием учиться также, как сверстники, с отрицательной нравственной оценкой низкой успеваемости. Как и мотивация достижения, престижная мотивация в таких условиях положительно влияет на отношение к учебной деятельности. В подготовительном классе имеется ряд «широких социальных мотивов учения», аналогичных мотивам нормально развивающихся первоклассников. Это — мотивы получения знаний и умений, их практического применения, грамотности, мотив соответствия «эталону» школьника (необходимость проявления трудолюбия, старательности и т. п. качеств, соблюдения установленных в школе правил поведения) и некоторые другие. Однако они представлены в меньшей мере, чем в массовой школе. Широко представлены школьные интересы, прежде всего интерес к содержанию различных учебных предметов и к процессу выполнения отдельных действий. Первый вид интересов аналогичен наблюдаемому в массовой школе, но интересы детей с ЗПР менее глубоки, примитивны. Интерес к процессу выполнения учебных действий часто сочетается со склонностью к более легким их видам, к механическому копированию действий учителя. Поскольку такого рода действия способствуют на первых этапах стабилизации учебной работы, ее успешности, интерес к ним учеников, испытывающих трудности в учении, закономерен (в массовой школе он минимален). Ярко проявляется в специальной школе интерес к наглядной стороне обучения и используемым на уроках игровым элементам. Детям с ЗПР в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации. Сильно выраженный интерес такого типа гораздо реже встречается у нормально развивающихся первоклассников, видимо, благодаря развитой учебной мотивации. И наконец, еще одно отличие воспитанников специальной школы — повышенный интерес к организационным моментам школьной жизни (организационным делам, направленным на I поддержание установленного порядка в классе, разного рода дежурствам и т. д.), что в значительной мере обусловлено условиями жизни! в интернате. Следует подчеркнуть, что наличие таких, как бы побоч-| ных к учебной деятельности, интересов способствует становлении положительного отношения к учению в целом. Различия между двумя группами учащихся прослеживаются и при анализе особенностей структуры учебной мотивации. Поскольку характер доминирования мотивов в индивидуальных мотивационных системах определяет отношение к учебной деятельности, выделим типы отношения, встречающиеся в первый год обучения. Высший уровень отношения к учению — положительное отношение — наблюдается при доминировании мотивации достижения успеха и учебных интересов (I тип); мотивации достижения или престижной мотивации (II тип); учебных интересов (III тип); а также при отсутствии четкой иерархии мотивов в системе (IV, «аморфный», тип). При более низком уровне отношения, т. е. при отношении неопределенном (противоречивом), доминируют не только учебные интересы, придающие положительную эмоциональную окраску учебной деятельности, но и мотивация избегания наказания, нереализуемая престижная мотивация, отрицательно ее окрашивающие.
Ученикам специальной школы наиболее свойственны III и I типы отношения — преобладание в основном учебных процессов; в то время как учащиеся массовой школы больше ориентированы на достижение успеха — I и II типы отношения (см. таблицу). Если в подготовительном классе встречается отношение II типа, то только при ведущей роли мотивации достижения, а не престижных мотивов, как это бывает в I классе массовой школы. У некоторых детей с ЗПР можно обнаружить и неструктурированность отношений — IV, «аморфный», тип, что свидетельствует о недостаточном развитии мотивационной сферы. В единичных случаях, при неблагоприятных факторах (опыт предшествовавших неудач в учении, неблагополучная семейная обстановка, завышенный уровень притязаний), возможно снижение уровня отношения к учению. Таким образом, в специальной школе у детей с ЗПР к концу первого года обучения складывается в целом положительное отношение к учебной деятельности. Наблюдаются такие позитивные моменты в мотивации, как разнообразие учебных мотивов в мотивационных системах, появление специфических интересов и др. В то же время имеются и моменты отрицательные: ограничение круга социальных мотивов учения, недостаточная структурированность мотивационных систем или снижение уровня отношения к учению и др. Как сказывается на этих мотивационных характеристиках более длительное обучение в специальных условиях? Какие тенденции в развитии учебной мотивации при задержке психического развития будут преобладать? Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим изменения, происходящие к III классу. К этому периоду получают развитие широкие социальные мотивы, они становятся разнообразнее. Достигается, таким образом, то богатство мотивов, которое в массовой школе наблюдалось еще в I классе и не претерпело значительных изменений за три года. Содержательная сторона мотивов практически одинакова: различия в двух группах учеников редки3. Для учащихся с ЗПР повышается значимость мотивации достижения успеха, в первую очередь мотива получения высоких отметок. Причем, как показало лонгитюдинальное исследование, это происходит уже к концу второго года обучения, в I классе, когда осуществляется более полный переход к программе общеобразовательной школы и повышается роль отметок. Хотя в связи с этим чаще встречается и мотивация избегания низких отметок, мотивы достижения положительно отражаются на отношении к учению. Их более частое доминирование в индивидуальных мотивационных системах — у 70% третьеклассников — обусловило повышение удельного веса положительного отношения I и II типов. Эти изменения были бы невозможны, если бы в специальной школе не создавались реальные условия для успешного продвижения учащихся в освоении программы. Несмотря на повышение значимости мотивации достижения, престижные мотивы за четыре года не получили развития. Отношение II типа в I классе, так же как и в подготовительном, обусловлено не престижной мотивацией, а мотивами достижения успешности в учебной деятельности, получения высокой отметки и одобрения учителя. Редко встречаются престижные мотивы, которые имеюттотже характер, что и в начале обучения. В то же время у нормально развивающихся школьников престижная мотивация, шире распространенная, все еще не часто связана с нравственными чувствами и представлениями. ВIII классе массовой школы проявляется в основном тенденция противопоставления позиций «отличников» «двоечников»: если первоклассники только подчеркивали свои успехи, третьеклассники уже выражают свое явное превосходство над одноклассниками, имеющими низкую успеваемость. Поскольку ближе к подростковому возрасту повышается интерес к сверстникам, усиливается потребность в общении с ними, важно, в каком направлении будут развиваться соответствущие мотивы, и именно в связи с учебной деятельностью, основной для школьника. Условия специальной школы наиболее благоприятны для развития адекватной мотивации, что проявляется не только в отсутствии отрицательной престижной направленности, но и в других факторах. Так, у воспитанников специальной школы наблюдается желание помогать в учебе друзьям, в то время как в массовой школе хорошо успевающие третьеклассники обычно воспринимают помощь отстающим только как обязанность, «если учительница прикрепила». Учебные интересы представляют собой группу мотивов, наиболее сильно изменяющихся в специальной школе. В III классе в связи с повышением значимости мотивации достижения они чаще доминируют в данном сочетании (I тип отношения составляет 40%), не изолированно (III тип — 30%). При этом развиваются основные учебные интересы — к содержанию и процессу учебной деятельности, характерные для всех третьеклассников. Интерес к изучаемым предметам становится более содержательным, дети начинают увлекаться наиболее трудными, основными дисциплинами. Углубление учебных интересов намечается уже в I классе, их содержание значительно обогащается позже, особенно в III классе, когда учебные интересы становятся идентичными интересам нормально развивающихся учащихся. Третьеклассники в отличие от учеников подготовительного класса проявляют интерес к выполнению наиболее сложных видов учебных действий, и такие свойства, как склонность к облегченной работе, пассивное следование указаниям учителя, не получают развития и в целом уменьшаются, что способствует сохранению активности на уроках. За четыре года обучения снижается интерес к наглядности и игровым элементам, включенным в учебный процесс, что в начале положительно отражалось на становлении отношения к учению. И если этот интерес у детей сохраняется, то в измененном виде: обогащенном взаимосвязанностью с интересом к содержанию деятельности. Например, третьеклассников привлекает уже не сама по себе возможность посмотреть кинофильм, а именно учебная передача на определенную тему, во время которой они могут узнать что-то новое. К окончанию начальных классов теряет свое значение и интерес к организационным моментам: он практически исчезает, сыграв позитивную роль в начале обучения, способствуя возникновению положительного отношения к школьной жизни в целом. Его исчезновение, видимо, объясняется потерей новизны новой для школьников деятельности, связанной с организационными делами в классе, которая становится привычной, а также развитием более содержательных учебных интересов. В результате развития мотивов учения меняется и структура отношения к учебной деятельности. Мотивационные системы, стоящие за отношением к учению, достаточно разнообразны, содержат различные ценные мотивы. Все они четко структурированы: в III классе не обнаруживается IV, «аморфный», тип отношения к учению. Теперь в системах доминируют мотивы, придающие учебной деятельности положительную эмоциональную окраску: учебные интересы и, более часто, мотивация достижения успеха. Вследствие этого у детей с ЗПР в условиях специальной школы к III классу структура отношения становится аналогичной той, которая присуща нормально развивающимся учащимся (см. таблицу). Здесь у них в отличие от того, что происходит, когда они обучаются в массовой школе, не наблюдается не только отрицательного, но и неопределенного отношения к учению. В целом в специальной школе на протяжении начального периода обучения мотивационная сфера детей изменяется значительно больше, чем в массовой школе. Основные линии развития учебной мотивации — качественное преобразование мотивов и их переструктурирование — выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усилении взаимосвязей между отдельными мотивами, появлении новых и отмирании некоторых старых мотивов, приобретении всеми индивидуальными мотивационными системами четкой оформленное™. Таким образом, можно констатировать, что создание специальных условий обучения положительно сказывается на становлении учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальной школе возможно формирование мотивации, в целом адекватной учебным задачам, а к концу начальных классов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормально развивающихся школьников. Развитие получают только положительные тенденции, наметившиеся в начале обучения. При этом исходные индивидуальные мотивационные системы и пути их развития имеют определенную специфику по сравнению с массовой школой. Далеко не все отклонения от показателей нормально развивающихся детей можно считать отрицательными. Так, для формирования положительного отношения к учению в первые годы следует использовать интересы учеников к наглядности, игровым элементам на уроках и организационным делам класса, важно поддерживать стиль воспитательной работы, способствующий развитию не престижных, а коллективистических мотивов.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | ||||||||||||||||||||||||||||