Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Литература 1. Дети с временными задержками в развитии / Под ред. Т. А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1971. 2. Лебединский В. В. Задержанное психическое развитие // Нарушения лсихичес-кого развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985. 3. Малафеев И. Н., Шевченко С. Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Первое сентября. 1997. № 29. 4. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В. Н. Мачихиной и др. М.: Просвещение, 1985. 5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997. 6. Павлий Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед. ин-та, 1997. 7. Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задержкой психического развития: Канд. дис. М., 1997. 8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского. М.: Изд-во МГУ, 1990. КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ" О.В.Защиринская( Историческая психология иментальность.Детствою.Семья.Опыт.СПб,2001.С.213-252) Неужели в современном обществе выживает только гармоничная, устойчивая личность? Какие шансы с точки зрения социализации имеют дети с задержкой психического развития (ЗПР)? Ответы на эти вопросы связаны с представлениями о человеке как субъекте деятельности и общения. При отставании в психическом развитии имеют значение социальный и биологический факторы возникновения интеллектуальных проблем. Они создают условия для формирования коммуникативных качеств личности ребенка — важнейшей составляющей процесса социализации. Личность — целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности относят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Данное неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности. Перспективным направлением изучения личности является системно-деятельностный подход. Согласно ему реализующая общественные отношения деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности. В развитии личности постоянно осуществляется переход родовых, социально-типических качеств личности в ее индивидуальные личностно-смысловые качества. Эти идеи возникли из культурно-исторической теории развития психики Л. С. Выготского, из его представлений о психологических системах как возникающих в ходе онтогенеза новых группировках высших психических функций. Личность с этой точки зрения представляет собой относительно устойчивую психологическую систему интегративного уровня (Выготский Л. С., 1983. Т 5). В центре формирования личности — процесс развития аффективно - потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исторический путь, что и познавательные процессы, — «интеллектуализацию», «волюнтаризацию», и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием «личность» обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. Человек, достигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабатываются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, которые делают его относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий социальной среды. Целостная структура личности, центром которой является мотивационно - потребностная сфера, обусловлена прежде всего ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно позднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характеризуется возникновением нового личностного качества, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного возраста. В младшем школьном возрасте у детей появляется более устойчивая по сравнению с дошкольным детством, стабильная структура личности. Ребенок в 7 лет лучше осознает свои действия, мысли на основе опыта, трудностей приспособления к школьным условиям. Если в дошкольном возрасте была характерна импульсивная, непосредственная, неосознанная, эмоциональная деятельность, то младшему школьнику свойственны анализ, осознание собственных действий. Он их уже планирует, способен дать в них отчет, подвергает осмыслению не только мир окружающих предметов, но и людей, отношений. Ребенок школьного возраста является социализированным и индивидуализированным субъектом общения и деятельности. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и созревает его личность. Проблему развития личности ребенка с ЗПР необходимо рассматривать в социальном контексте, учитывая аспект отношений с окружающими людьми, которые возникают и строятся на эмоциональной основе, поэтому особое значение приобретает исследование индивидуальных вариантов недоразвития эмоционально-волевой сферы. Актуальность изучения личностных особенностей определяется не только их ролью в развитии познавательной деятельности, но и сложностью структуры нарушения (дефекта) при задержке психического развития у детей, где эмоционально-волевое недоразвитие имеет большое самостоятельное значение. Важно понимать специфику эмоциональных проявлений как один из дифференциальных диагностических признаков задержки психического развития в контексте нарушений общения и поведения. Важной психической составляющей межличностного взаимодействия с людьми оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который свидетельствует о его валентности — позитивное, негативное, противоречивое (неадекватное) или безразличное (индифферентное) отношение. у Задержка психического развития у детей очень неоднородна, но каждый ребенок имеет отставание в формировании эмоционально-волевой сферы. В специальной психологии данная особенность хорошо изучена в клинических и психолого-педагогических исследованиях. Значительным своеобразием отличается эмоциональное поведение этих детей. При поступлении в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием. Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды деятельности, первоклассники с ЗПР не соблюдают дистанции со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства используют действия обследующего характера, не умеют завязывать длительные и содержательные отношения со сверстниками. Описывая синдром психического инфантилизма, А. О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию... Беспечность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемостью и подчиняемостыо в отношениях с другими детьми». В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (Певзнер М. С., 1966. С. 25-76). При неосложненных вариантах недоразвития эмоционально-волевой сферы детям свойственны эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный характер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки, при педагогической запущенности такие дети с ЗПР будут иметь патологические черты характера — конфликтность, возбудимость, эгоцентризм, хвастливость, капризность. Указанные личностные особенности свойственны и при синдроме дисгармонического инфантилизма, где основными являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременного удовольствия/. Эти дети с ЗПР оказываются очень внушаемыми, избегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязанностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оказаться на виду, в центре событий. Отличает их склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям. А. О. Дробинская описывает личностные особенности детей при синдроме органического инфантилизма. В данном варианте отсутствует разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, они малодифференцированны. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью, низким уровнем притязаний. Они очень внушаемы, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. В процессе обучения школьники, имеющие недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу органического инфантилизма, стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудностей. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерными являются благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склонны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистанции, не проявляют такт. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинтересованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность. Недоразвитие «личностного компонента» школьной зрелости приводит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю. 1тип — игровое отношение к происходящему в классе. У таких учащихся с ЗПР трудно спрогнозировать поведение. А. О. Дробинская указывает, что они могут активно включиться в работу, выполнять все задания, но склонны быстро «выпадать» из контекста урока: ходят по классу, занимаются посторонними делами, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра. Поведение мало контролируется, игнорируются школьные нормы и правила. Учебное задание трудно выполнять, так как инструкция до конца не дослушивается. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учителю очень непросто приучить их систематически заниматься. Остается единственное средство коррекции — поддерживать постоянный интерес к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения. IIтип — «псевдоучебное отношение» к школьной ситуации. Дети с ЗПР при таком отношении не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или выполнят за них. Проблемы школьного обучения связаны в первую очередь с наличием интеллектуальной пассивности, которая является, в частности, следствием неправильного воспитания в дошкольном возрасте. Такие дети будут формально выполнять предъявляемые учителем требования, однако при выполнении учебных заданий будут крайне пассивны, вплоть до отказа от самостоятельных попыток справиться с трудностями. При данном типе отношения к учебе школьники с ЗПР стараются получить указания, выжидают начала активных Действий со стороны учителя. Они очень чувствительны к отрицательной оценке в их адрес, становятся совсем равнодушными к происходящему в классе, что иногда вызывает конфликт. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми знаниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфликты выраженного, открытого, и латентного характера приводят к невротизации и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не 1 только познавательной, но и личностной сферы ребенка с ЗПР. В процессе обучения таких детей учителю приходится подчеркивать значение и содержательную сторону знаний. Важной оказывается похвала, эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс побудить детей проявлять инициативу. Не следует таких детей с ЗПР приводить в качестве отрицательного примера в обучении. III тип — коммуникативное отношение к учебному процессу. При таком варианте внимание ученика с ЗПР сосредоточено в основном на учителе: он рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с ЗПР даже играть предпочитают с учителем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстрируя их взрослому наставнику. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обучения становится второстепенным по отношению к поведению взрослого. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личного указания в свой адрес. Он станет избегать фронтальных форм работы, привлекая к себе внимание различными способами. В случае возникновения затруднений ученик с ЗПР будет бросать выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация превращается в бессодержательное, навязчивое общение со взрослым. Причиной возникновения этого типа отношения к школе служит неправильное семейное воспитание, когда не дается установок на продуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать при индивидуальном подходе к ученику содержательный аспект школьного обучения, уделяя, безусловно, максимальное внимание ребенку. Важно набраться терпения, избегать негативного отношения к личностным проявлениям ученика. Неприемлема тактика «педагогического крика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внимание такого ребенка с ЗПР на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требованиями позволят создать чувство защищенности и эмоционального комфорта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных возможностей и способностей ученика с ЗПР (Дробинская А. О., 1998. № 5. С. 79). Известно, что большинство учащихся с ЗПР имеет функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся в свободное время уединиться, уйти подальше от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за детьми с ЗПР в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, конформизм, которые в условиях неблагоприятного социального окружения могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию личности. В дошкольном возрасте общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов деятельности. Отсутствие полноценного эмоционального общения ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого отношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных (органическая или функциональная недостаточность ЦНС) и возрастных особенностей может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом. При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными. Даже в экспериментальных ситуациях в присутствии матери у ребенка благодаря ее поддержке и вниманию преодолеваются отрицательные эмоции, а положительные начинают доминировать. Понимание факта задержки в психическом развитии из-за дефицита общения с близкими взрослыми позволяет устанавливать ее возможные причины, определять средства своевременной коррекции отклонений в развитии на уровне первичного и вторичного нарушений. При изучении личности необходимо учитывать клиническую характеристику задержки психического развития у детей. В одной из наиболее распространенных классификаций — К. С. Лебединской, основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих ее формирование: эмоционально-волевой незрелости (явление психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлением психопатических черт характера личности. Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. Сама причина ее возникновения и механизм формирования во многом обусловливают личностные особенности детей.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |