Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМАХ СТАНОВЛЕНИЯ МОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ/ Е.А. Винникова, Слепович Е. С.(Дефектология.1999,№1 С18-24) Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Процесс овладения моральными нормами широко рассматривается в детской психологии. Исследования в этой области по отношению к детям с задержкой психического развития (ЗПР) почти не проводились. Однако клинико-психологическое изучение выявило большое количество фактов, которые свидетельствуют о том, что эти дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретает особую актуальность. Предпринятое нами исследование опирается на ряд положений о генезисе нравственного поведения дошкольников, развиваемых Е. В. Субботским. На первый план в проведенной работе выдвигалась проблема становления социальных норм поведения у младших школьников с ЗПР. Нами изучались условия осуществления морального выбора: 1) вербальное и реальное поведение ребенка относительно субъекта деятельности; 2) влияние, которое оказывает на осуществление морального выбора характер межличностных отношений с субъектом деятельности и характер объектов (конфеты и игрушки), по поводу которых осуществляется выбор. Исследования последнего времени позволяют предположить, что условия дошкольного воспитания детей с ЗПР приводят к определенной специфике усвоения общепринятых норм. В связи с этим нами было выделены две группы испытуемых: одну составили дети с ЗПР, воспитывающиеся в дошкольном возрасте в условиях семьи и детского сада (11 детей 8-9 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза), другую — дети с ЗПР, воспитывающиеся в условиях закрытых дошкольных учреждений (19 детей 8—9 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза). Использованная нами методика разработана на основе заданий, созданных С. Г. Якобсон, В. Г. Шур, Р. А. Курбановым, М. Т. Бурке-Бельтран для исследования психологических особенностей морального поведения дошкольников. Модификация этих заданий осуществлялась в следующих направлениях: 1) адаптировались с учетом интеллектуальных возможностей детей с ЗПР количественные характеристики содержания (уменьшалось количество предметов, которые требовалось распределить); 2) изменялись характер задания и инструкции к нему: были введены три ситуации, в которых совершались моральные действия (по поводу абстрактного ребенка, конкретного ребенка и самого испытуемого); введены разные виды стимулирующего материала (игрушки, конфеты), распределение которого осуществлялось детьми. Построение методики включало в себя как необходимый этап изучение и учет межличностных отношений испытуемых. Экспериментальная методика состояла из трех серий заданий. Целью первой серии заданий было изучение особенностей прогноза моральных действий абстрактного ребенка. 1.1. «Неоконченный, рассказ». Ребенку предлагалось закончить историю, имеющую следующий сюжет: «Герой рассказа очень хочет мороженого. Он случайно находит на дороге монетки, на которые может его купить. В это время встречает другого ребенка, который со слезами рассказывает, что потерял деньги, на которые хотел купить мороженое...» В этом месте рассказ прерывался, экспериментатор просил рассказать, как поступит герой сюжета, нашедший деньги. Большинство испытуемых, вне зависимости от условий дошкольного воспитания, полагали, что абстрактный ребенок поступит аморально. Как у домашних детей, так и у детей-сирот выделяются три группы ответов: заберет себе деньги, отдаст, поделит. Однако вариант «поделит пополам», у домашних детей встречается чаще (р < 0,01), чем у детей-сирот. Следует отметить, что у нормально развивающихся детей такого рода двусмысленные с точки зрения морали предположения встречаются крайне редко, при этом они оценивают такое решение как морально отрицательное. Эти данные совпадают с межличностными отношениями у домашних детей с ЗПР на 57,3%, у детей-сирот с ЗПР — на 48,5%. 1.2. «Коробки». В качестве исходной использовалась ситуация распределения игрушек, но само распределение осуществлялось нетрадиционным способом. До начала распределения ребенок получал две большие коробки, в каждой из которых предметы уже поделены на две группы, причем в одной коробке — поровну, а во второй — так, что большая часть могла достаться одному из детей. Экспериментатор объяснял, что можно взять только одну коробку, ту, которую хочет ребенок, и из нее он может дать товарищу часть игрушек: равную, если возьмет первую коробку, и большую или меньшую, если возьмет вторую. Мы сократили количество предметов (3/3,3/5), потому что объем сенсорной информации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен. 1.3. «Свободное распределение игрушек». В методике использовалась ситуация распределения игрушек одним ребенком между ним и абстрактным ребенком. В качестве экспериментального материала дети получали набор машинок, кукол, зверей (соответственно в количестве 3, 4, 5). Ребенок, распределявший игрушки, получал задание разделить предметы между ним и абстрактным ребенком так, чтобы каждому из них досталась хотя бы одна игрушка. Приведенные данные позволяют говорить о том, что младшие школьники с ЗПР, независимо от условий воспитания, прогнозируют свое поведение в адрес абстрактного ребенка как морально положительное. При этом они считают, что абстрактный ребенок будет вести себя морально отрицательно (1.1). Однако если в ситуации заданного распределения у домашних детей и детей-сирот выявлены три группы ответов с прогнозом своего поведения (поровну, в пользу другого, в свою пользу), то в ситуации свободного распределения игрушек появились различия: у домашних детей также три группы ответов, а у детей-сирот—две (поровну— 63,2%, в свою пользу— 36,8%). Вероятно, дети-сироты с ЗПР в своих моральных суждениях безальтернативнее, чем дети, воспитывающиеся в домашних условиях. Целью второй серии заданий стало изучение особенностей прогноза морального действия, направленного на конкретного ребенка. Этой серии заданий предшествовала процедура изучения системы межличностных отношений в группе испытуемых. В основу этого была положена социометрическая методика. Использовался один положительный критерий «Хотел бы ты дружить с...?». 2.1. «Неоконченный рассказ». Мы выявляли особенности ориентации в моральной задаче и прогнозе поведения конкретного ребенка и самого испытуемого в рамках вербального поведения. Ребенку предлагалась вышеописанная история о найденных монетах, нужно было ответить, как в этой ситуации поступили бы: а) его одноклассники; б) сам испытуемый. а) Если у домашних детей с ЗПР выявлены три группы ответов (заберет, поделит, отдаст), то у детей-сирот с ЗПР выявлены только две группы (заберет, отдаст). Это, вероятно, связано с тем, что у домашних детей понятие о социальных нормах размыто, они чаще прогнозируют компромисс, аморальный вариант, который осознается ими как социальная норма. Различия между количеством случаев с прогнозом морально положительного и морально отрицательного поступка у детей обеих групп незначительны (р < 0,5; р < 0,75). Следовательно, младшие школьники с ЗПР считают, что конкретные дети будут в половине случаев поступать морально, а в половине случаев — аморально. Статистически значимых различий между межличностными отношениями и прогнозом поведения конкретного ребенка не выявлено как у детей-сирот с ЗПР, так и у домашних детей с ЗПР. Однако коэффициент значимости (р < 0,5) позволяет говорить о наличии тенденции к такого рода связи. б) Количественный анализ той части исследования, где ребенок должен был высказать предположение о собственном поведении в данной ситуации, показал следующие результаты. Если у домашних детей выявлены три группы ответов, то у детей-сирот — две. Это еще раз показывает, что дети-сироты с ЗПР четче дифференцируют понятие морального поступка, чем домашние дети с ЗПР. Группа ответов с прогнозом морально положительного поведения самого ребенка составила у детей-сирот 89%, у домашних детей — 63,7%. Это говорит о том, что вне зависимости от социальных условий воспитания дети с ЗПР полагают, что в данной ситуации они будут вести себя нравственно, в то время как большинство их одноклассников будут вести себя аморально. Причем у детей-сирот такое негативное видение своих одноклассников выражено более ярко. 2.2, 2.3. В данных заданиях мы выявляли особенности прогноза поведения в адрес конкретного ребенка при заранее заданных условиях («Коробки») и в условиях свободного распределения («Свободное распределение»). Испытуемому предлагалось провести распределение игрушек между ним и каждым из одноклассников. Как у домашних детей, так и у детей-сирот при выполнении обоих заданий были установлены три группы ответов по поводу распределения игрушек: поровну, в пользу другого ребенка, в свою пользу. Анализ результатов позволяет говорить о том, что вне зависимости от социальных условий воспитания большинство детей с ЗПР прогнозируют свое поведение относительно конкретного ребенка как морально положительное. Причем эта тенденция ярче выражена у детей-сирот с ЗПР. Статистически значимой закономерности между межличностными отношениями и прогнозом поведения ребенка в ситуации распределения игрушек как в условиях заданного, так и в условиях свободного распределения не выявлено (р < 0,5; р < 0,75). Целью третьей серии заданий было изучение особенностей морального действия, направленного на конкретного ребенка в рамках реального поведения. Предлагались задания 3.1 («Коробки») и 3.2 («Свободное распределение»), аналогичные заданиям второй серии. Однако в качестве стимулирующего материала использовались не игрушки, а конфеты. Ребенок производил деление конфет, зная, что эти конфеты, в отличие от игрушек, реально заберет себе и отдаст испытуемым. При подведении итогов выполнения задания оказалось, что домашние дети с ЗПР в конкретной ситуации реального заданного распределения поступают морально. При этом выявлена зависимость между отношением к ребенку и реальным поведением относительно него. А в ситуации реального свободного распределения домашние дети поступают даже аморальнее детей-сирот. Большая часть детей-сирот с ЗПР в обеих ситуациях поступают аморально. При этом статистически значимой закономерности между отношением к ребенку и поведением относительно него не выявлено (р < 0,5). 3.3. «Лотерея». Нами исследовалось, регулирует ли моральная норма поведение ребенка в рамках реальной ситуации. Детям предлагалась следующая инструкция: «Возьми из коробки лотерейный билет, посмотри, сколько нарисовано кружков, сложи билет, положи на место, перемешай. После этого скажи мне, сколько в твоем лотерейном билете было нарисовано кружков. Если два, то он выигрышный, я дам тебе конфету, если нарисован один кружок — билет проигрышный, я не дам тебе конфету». Конфета заранее кладется перед ребенком. Все лотерейные билеты проигрышные. Таким образом экспериментатор выявляет ложь. Анализ результатов показал, что большинство детей с ЗПР, воспитывающихся в разных социальных условиях (91%, 94,1%), следуют конкретной моральной норме. Рассмотрение полученных нами экспериментальных данных раскрывает довольно сложную картину становления морального поведения у младших школьников с ЗПР. Основные структурные составляющие морального поведения у этих детей такие же, как у их нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условиями воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения). Анализ результатов исследования показал картину морального поведения, соответствующую второму переходному этапу, так называемому феномену рассогласования вербального и реального поведения. Младшие школьники с ЗПР, дети-сироты, владеют знаниями об элементарных социальных нормах поведения, однако в основном используют их при вербальном поведении, а в реальном поведении очень часто нарушают социальные нормы. Основной причиной рассогласования являются особенности мотивации детей, которая изменяется при переходе от вербального к реальному плану действий. Вербальное поведение характеризуется тем, что отсутствует реальный соблазн, склоняющий ребенка к нарушению правила. Мотив нормативного поведения в вербальной ситуации достаточно силен. В реальном конфликте уменьшается воздействие мотива нормативного поведения и появляется крайне сильный мотив нарушения правила. Эта картина соотносится с тем, что наблюдается в дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей. Младшие школьники с ЗПР, воспитывающиеся в домашних условиях, находятся на ступеньку выше, у них уже начался процесс, который приводит к гармонии между абстрактно-отстраненными рассуждениями о том, как бы ребенок поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта, и действием-поступком в ситуации нравственного конфликта. Это соотносится с картиной морального поведения младших дошкольников с нормальным развитием. Результаты исследования позволяют говорить о том, что моральное поведение младших школьников с ЗПР не просто соответствует раннему возрасту нормально развивающихся детей, а отличается определенными специфическими особенностями. Представление о социальных нормах у младших школьников с ЗПР носит размытый характер. Причем аморальные способы решения нравственной проблемы осознаются ими часто как социально приемлемые. Функционирование моральных норм тесным образом зависит от характера ситуации, в которой они используются (конкретность — абстрактность, жесткая ранжированность ситуации — ситуация, предполагающая большее количество степеней свободы в действовании). Чем конкретнее ситуация, тем большая вероятность выполнения детьми с ЗПР моральных норм. На вербальном уровне у детей с ЗПР прогноз поведения в ситуации морального конфликта зависит от того, насколько данная ситуация приобрела для него личностный смысл. Чем ситуация личностно значимее для ребенка, тем чаще прогноз поведения в ней соответствует моральным нормам общества (абстрактный ребенок будет поступать аморально; у конкретных знакомых детей случаи морального поведения, на их взгляд, будут встречаться чаще; свое поведение в основном дети программируют как морально положительное). Для объяснения наблюдаемых в эксперименте фактов существенными являются теоретические положения, высказанные Моррисоном. Он выделяет знаемые и действенные ценности. Знаемые ценности — это нормы, правила, символы; действенные ценности проявляются при выборе реальных объектов. Если исходя из этих позиций посмотреть на результаты нашего исследования, то окажется следующее. На уровне реального поведения, когда надо было осуществлять выбор в жестко заданных условиях, большинство детей с ЗПР, воспитывающихся в домашних условиях, действовали согласно известным им ценностям, т. е. выбирали социально одобряемый способ решения проблемы. В ситуации свободного распределения конфет эти дети уже действовали согласно действенным ценностям, т. е. их деятельность регулировал уже мотив приобретения. У детей-сирот в реальной ситуации с заданными условиями преобладали действенные ценности, т. е. они реализовывали социально не престижный тип поведения. В реальной ситуации свободного выбора у этих детей наблюдалась та же тенденция преобладания действенных ценностей. Крайне важно, что дети, воспитывающиеся в домашних условиях, в ситуации свободного выбора почти полностью отказываются от реальных ценностей, т. е. ведут себя аморальнее, чем дети-сироты. Мы полагаем, что такие «ножницы» в функционировании морального правила в рамках заданной и свободной ситуации связаны в первую очередь с психологической значимостью этих ситуаций для ребенка. Заданная ситуация, на наш взгляд, в скрытой форме содержит контроль взрослого за поведением ребенка. При свободном распределении конфет знак контроля взрослого — коробка — отсутствует. Вероятно, дети, воспитывающиеся в домашних условиях, значительно больше, чем дети-сироты, ориентированы на взрослого (имея значительно больший опыт разнообразных социальных взаимодействий со взрослыми). В тех случаях, когда конфеты разделены и положены в коробку, за этим актом для домашних детей стоит взрослый как носитель социальной нормы, вследствие чего при распределении конфет в коробке на первый план выходит мотив соблюдения социальных норм поведения. В ситуации свободного распределения регулирующее воздействие контроля взрослого резко уменьшается. На первый план выходит мотив приобретения. Иначе обстоит дело у детей-сирот. В силу малого практического опыта социальных взаимодействий за жестко заданной ситуацией у этих детей не стоит взрослый. Поэтому и в ситуации свободного распределения, и в системе заданного распределения на первый план выходит мотив приобретения реальных ценностей. А мотив осуществления социально одобряемого поведения отодвигается на второй план. В тех случаях, когда взрослый, по их мнению, реально может контролировать поведение, ориентация на него крайне велика, вне зависимости от условий воспитания детей. Мотив осуществления морального поведения, желаемого взрослым, по сути прагматический мотив, хотя альтруистический по своей форме, у детей с ЗПР выступает как мощный регулятор их деятельности. Причем у детей с ЗПР, воспитывавшихся в домашних условиях, он в большей степени регулирует поведение, чем у детей-сирот с ЗПР (описанный выше механизм распределения конфет в разнозначимых ситуациях). В задании «Лотерея» взрослый выступает в качестве субъекта, на который направлена деятельность ребенка. Таким образом, регуляция поведения выносится вовне и осуществляется присутствующим, хотя и занимающим нейтральную позицию взрослым. Поэтому ребенок предпочитает социально одобряемую форму поведения — соблюдение моральных норм. Таким образом, вслед за Е. В. Субботским мы считаем, что за одинаковым по форме нравственным поступком анализ вскрывает два принципиально различных по содержанию способа поведения: прагматическое и бескорыстное, а следовательно, и два стиля общения: альтруистический и прагматический. Развитие у детей с ЗПР как вербального, так и реального поведения движимо в основном прагматическими мотивами — и в тех случаях, когда мы наблюдаем нравственный поступок, и в тех случаях, когда мы наблюдаем безнравственные поступки детей. На наш взгляд, нравственное развитие у детей с ЗПР идет по пути формирования нравственно-прагматического, а не альтруистического, основанного на усилении значения внешнего контроля и иерархизации прагматических мотивов нормативного поведения. Причем у детей-сирот этот процесс существенно замедлен. Иллюстрацией к нашим рассуждениям могут служить результаты выполнения заданий по распределению конфет. Казалось бы, поведение детей крайне противоречиво. Однако мотивация процесса распределения конфет в коробках и свободного распределения конфет идентична для этих детей. И за первым — «альтруистическим» делением и за вторым — «эгоистическим» делением стоит один и тот же нравственно-прагматический мотив. Только в первом случае этот мотив связан с осуществлением социально желаемого поведения, за которым следует похвала взрослого, так значимая для детей, а во втором случае образ взрослого как носителя нормы отходит на второй план и наблюдается в чистом виде прагматический выбор в свою пользу. Замедление становления морального поведения у детей-сирот с ЗПР приводит к тому, что они хуже социализированы в области нравственно-нормативного поведения, чем их сверстники, воспитывавшиеся в домашних условиях. Таким образом, можно говорить о том, что разные социальные условия накладывают отпечаток на становление морального поведения у детей с ЗПР. Результаты исследования позволяют предположить существование особенностей функционирования моральных норм у детей с ЗПР в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Это отсутствие связи между отношением к ребенку и прогнозом его поведения в ситуации морального выбора, а также совершением нравственных поступков в его адрес. Мы полагаем, что это является следствием весьма слабой ориентированности на своих сверстников. За такой специфичностью межличностных отношений, вероятно, стоят особенности образа «я» ребенка, его социальной перцепции. Однако эта гипотеза требует тщательно экспериментальной проверки и теоретического осмысления. Таким образом, моральное поведение младших школьников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности. Имеются существенные различия между группами детей с ЗПР, воспитывающимися в разных социальных условиях: более широкий круг социального общения у домашних детей приводит к большей ориентации на взрослого, который ждет от ребенка социально желаемого поведения, а следовательно, к большему размыванию моральных норм, к формированию прагматического стиля общения. Он формируется у домашних детей быстрее, чем у детей-сирот с ЗПР. Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. Они, на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л. С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация». С целью устранения подобных негативных явлений следует оказывать целенаправленное педагогическое воздействие на организацию социальной среды, в которой находятся дети с ЗПР.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |