Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| p< 0,01). Кроме того, результаты эксперимента оценивались по изменению общего психофизиологического состояния ребенка, выявляющегося в беседах с родителями и путем анкетирования учителей, а также по динамике успешности школьного обучения. Учителям предлагалась анкета - опросник «Динамика психофизического состояния ребенка в процессе обучения», разработанная и апробированная в лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО. Анкетирование проводилось в начале формирующего эксперимента (конец сентября), в конце формирующего эксперимента (конец января) и через три месяца после завершения эксперимента (конец апреля). Положительные результаты эксперимента были отмечены как в учебном процессе, так и в общем психофизическом состоянии ребенка. Во всех случаях динамика имела позитивный характер, все дети 1-й группы достигли хорошей успеваемости, а дети 2-й группы — хорошей или удовлетворительной. Ни один ребенок не попал в категорию стойко неуспевающих, и ни один не нуждался в дублировании обучения. Практически во всех случаях по завершении эксперимента было отмечено улучшение общего эмоционального фона ребенка, повышение его активности как на учебных занятиях, так и в играх со сверстниками, сохранение более высокого, чем до эксперимента, уровня работоспособности на протяжении урока. Необходимо подчеркнуть, что результаты индивидуальных занятий по формированию личностно активного отношения к обучению в условиях психологического эксперимента положительно сказались на динамике успеваемости, работоспособности, повышении произвольности учебно-познавательной деятельности на фронтальных занятиях в классе. Таким образом, проведенный эксперимент показал, что личностно ориентированная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с проявлениями церебрастении способствует повышению работоспособности и улучшению произвольной регуляции учебной деятельности. Эффективность стимуляции творческой активности и произвольной регуляции деятельности в обучении этой категории детей со стойкими трудностями в обучении проявляется в положительной динамике общего психофизического состояния ребенка и успешности обучения. При этом содержание индивидуальных коррекционных психологических занятий должно различаться соответственно тяжести проявлений церебрастении. Так, для детей с легкими проявлениями церебрастении достаточно коррекционно-развивающего воздействия, направленного на формирование творческой активности в обучении и произвольности собственной деятельности. Дети с более тяжелыми проявлениями нуждаются в дополнительной работе по преодолению специфических для церебрастении недостатков письма и в пролонгировании начального этапа формирования произвольной регуляции деятельности. КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ Малофеев Н.Н,(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей М.,2001С.27-40) Исследование социокультурных основ становления и развития системы специального образования показало, что вычленение особой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженными и стойкими трудностями в обучении, происходит во всех странах при введении всеобщего начального образования. В России выделение стойко неуспевающих учащихся как особой категории и прецеденты открытия для них специальных образовательных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования. «Морально отсталые дети» (Кащенко В. П., 1909 г.), «малоспособные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (Кащенко В. П., Крюков С. Н., 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, выделена отечественными педагогами в начале века. Тогда же были предприняты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей». Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме неуспеваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950-1960 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958-1962), а в конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточной научной проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной. Ее разрешение поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектология, а также НИИ психиатрии МЗ СССР. Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучения, умственно отсталых и нормально развивающихся (возглавил работу проф. Лубовский В. И.). Результатом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых. Первые опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были проведены в конце 60-х годов. Напомним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитывает более четырех столетий, обучения детей с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в экспериментальном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее, в относительно короткие исторические сроки отечественным дефектологам (Егорова Т. В., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Цыпина Н. А., Дунаева 3. М., Жаренкова Г. И., Екжанова Е. А., Капустина Г. М., Марковская И. Ф., Павлий Т. П., Стребелева Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др.) удалось:
Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении образовательного маршрута для этих учеников. Базируясь на концепции Л. С. Выготского, мы утверждаем:
— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образовательных потребностей ребенка в процессе специального обучения. Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука. Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как правило, недостаточностью функций некоторых мозговых структур, нарушением их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности» (Фишман М. Н., 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости механизмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловленного нарушением нормального развития глубинных структур мозга. Эти нарушения приводят к диффузной несформированности высших психических функций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе трудностей обучения у детей с ЗПР 7-8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у интересующих нас детей отмечается Ц задержка развития функций левого полушария, выявлена преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария (Фишман М. Н., 1996,1997). Доказано, что такие важные для обучения психологические характеристики ребенка, как работоспособность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значительной степени определяются структурной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка. Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения биологического и хронологического возраста в силу нарушения нормального развития глубинных структур мозга, задержки развития функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга. Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, психологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психическом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточно широко представлен в специальной литературе. Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содержание и методы обучения, формы организации образования, определение компетенции специалистов). 1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза. ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно калечение ребенка, т. е. реабилитацию средствами медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводят к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразовательной школы.
Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образовательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать должного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потребности ребенка с ЗПР. Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), мы, по сути, говорила об интегрированных формах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нарушениями развития. Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоялась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называлась «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт; проблемы, пути решения». Что дало повод объединить обсуждение проблем классов компенсирующего обучения (ККО) и классов КРО? Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о разных школьниках. Доказательством служит признание этого факта создателями классов ККО и КРО: Г. Ф. Кумариной и С. Г. Шевченко. Г. Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой подхода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С. Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР. И те и другие дети испытывают трудности в обучении, причем неспециалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудности в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принципиально различными причинами. В одном случае — соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом — выраженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР. Безоговорочное признание существенного различия детей, обучающихся в классах КРО и ККО, признание принципиального различия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обучении, должно столь же безоговорочно приводить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обучению принципиальны. Эти различия обнаруживаются на уровне целей, содержания и методов обучения. Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины. Первую причину мы видим в том, что в последние годы в российских школах реализуются одновременно две взаимоисключающие идеи. Сторонники одной из них считает, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразовательную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы компенсирующего обучения, здоровья, адаптации и т. п. Так может быть, столкновение авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подходов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновременно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница возникает из-за того, что трудно различить интегрированный подход к образованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытывающих трудности в обучении детей (ККО). Г. Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) а особые классы — компенсирующего обучения. В таком случае мы говорим о дифференцированном подходе в общем образовании. Организация особых классов компенсирующего обучения есть форма реализации дифференцированного образования нормально развивающихся детей. Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: организацию, интегрированного обучения детей с задержкой психического развития. Напомним, что они могут обучаться как в специальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах общеобразовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в условиях специальной школы и интегрированное — в стенах общеобразовательной школы. Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это историческая необходимость. По этому вопросу нами был опубликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, лежащих как в области анализа исторических и социокультурных детерминант, так и в области анализа результатов новейших психолого-педагогических исследований. Нам никуда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразовательного процесса и специального образования. Но в процессе перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновременно развитие и дифференциации в системе общего образования, и интегративных подходов к специальному образования» детей с ЗПР. Классы компенсирующего обучения — особые, потому что в них реализуют дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучениях детей с нарушениями в развитии в условиях общеобразовательной школы. Вторая причина столкновения в том, что на практике в силу объективных и субъективных причин нередко происходит путаница при комплектовании ККО и КРО. В ККО не должны попадать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попадать, но попадают дети, соматически-ослабленные, социально депривированные, испытывающие трудности в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены особые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как классы КРО по закону не предназначены для удовлетворения образовательных потребностей соматически ослабленных детей. Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые педагогами и родителями, могут иметь совершенно разную природу, но выявление природы трудностей, дифференциальная диагностика детей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифицированно проведена только в процессе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необходимости комплектации классов КРО через ПМПК. Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддержки и т. п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто решением педагогического консилиума. Соблюдение интересов ученика, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, независимые эксперты. Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, учащихся в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в общеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный предмет для обсуждения. Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обучения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала специального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на протяжении 10 лет проводимая Институтом в разных регионах страны, позволяет утверждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5 лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впоследствии не нуждаются в специальном образовании (Шевченко С. Г., 1996; Кузнецова И. Г., 1999). Понимая перспективность раннего начала специального обучения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, институт интенсивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые работы, выполненные в ИКП РАО за последние годы: 3. С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и дифференциальной диагностике нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет» (1998); Е. Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995); Ю. А. Разенкова «Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998); Е. А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996); Л. И. Фильчикова «Использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва» (1999). Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые года жизни ребенка) выявление отклонений в развитии и раннее начало комплексной целенаправленной коррекционной работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эффективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное — предупредить возникновение следующих. Так, исследования Л. И. Фильчиковой показали, что острота зрения младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается более чем в три раза. Этот возрастной период является оптимальным для коррекции развивающихся зрительных функций и восприятия в целом. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о максимальной результативности раннего вмешательства. Аналогичная коррекция остроты зрения, проводимая в младшем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже. По данным Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2-3 года. 15% детей уже в 3-5 лет, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближаются по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи. Еще 10% детей получают возможность обучаться в общеобразовательной школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога. Для коррекции и профилактики задержки психического развития не менее важен первый год жизни. По данным Ю. А. Разенковой (1998 г.), у 28% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями ЦНС удается в результате целенаправленной коррекционной работы на первом году жизни нормализовать ход и темп психического развития настолько, что оно становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образовательные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глубокими нарушениями психического развития. Иными словами, если обеспечить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть будет испытывать значительно меньшие трудности при поступлении в школу. Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорейшее достижение максимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, — максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду. Современная наука уже накопила достаточно Данных для утверждения того, что в результате ранней психолого-педагогической коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в направлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на раннее начало коррекционной работы, будут, тем не менее, нуждаться в специальном образовании, все равно в конечном итоге выйдут на тот уровень психического развития, которого они не достигли бы при более позднем начале целенаправленного воздействия. Это положение неоднократно подтверждено работами сотрудников и аспирантов ИКП РАО. Полученные наукой данные позволяют считать стратегическим решением проблемы перенос сроков начала коррекционной работы на принципиально более ранний возраст, а именно — на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос акцента с коррекции уже имеющихся вторичных нарушений на профилактику, предупреждение их возникновения. Максимально раннее (в первые месяцы жизни) выявление и диагностика детей с минимальными отклонениями в развитии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррекции, включение семьи в процесс реабилитации, средствами образования, начиная с первых лет жизни ребенка, — вот оптимальная перспектива развития государственной системы помощи. Минобразования России, оценив эффективность ранней помощи, создало на базе ИКП РАО государственное учреждение «Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями» (Приказ Минобразования России от 18.10.1999 № 575). В случае перехода российского образования на 12-летнее обучение институт, руководствуясь результатами проведенных исследований, будет ходатайствовать перед соответствующими государственными органами об использовании дополнительного года в обучении детей с ЗПР (как и всех других категорий детей с нарушениями в развитии) для более раннего начала гарантированной государством целенаправленной психолого-педагогической помощи. Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:
совершенствование содержания и методов обучения в классах КРО с учетом всего комплекса современных научных данных, полученных в результате нейрофизиологических, психофизиологических, психологически и педагогических исследований. Ученый совет института считает, что обучению в специальном классе общеобразовательной школы подлежит только тот ребенок, у которого есть особые образовательные потребности, вызванные нарушениями в развитии. Такой ребенок может достичь того же уровня, что и нормально развивающиеся, если будут вовремя и грамотно удовлетворяться его не только общие, но и особые образовательные потребности. Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей "группы риска", не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Кумарина Г. Ф., 1995). Если сказанное возможно, то таким детям необходимо обучаться в обычном общеобразовательном классе, внутри которого к части учащихся учитель должен уметь применять это «органическое соединение диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий». Вопрос в этом случае может состоять лишь в том, как научить учителей общеобразовательной школы пользоваться изобретенным педагогическим сплавом, а не в том, чтобы открывать, все новые и новые классы компенсирующего обучения. На деле же в стране действуют десятки тысяч ККО, где уже обучается около 600 тыс. детей. Если дети «со сниженными показателями здоровья, готовности к обучению, интеллектуально сохранные» (Кумарина Г. Ф., 1996) повсеместно будут выводиться в ККО, то уже в ближайшие годы подавляющее большинство учащихся общеобразовательной школы окажется в особых классах, т. к., согласно данным Минобразования России, «число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации» (решение Коллегии Минобразования России «Об организации системы реабилитации детей со школьной дезадаптацией», 1997 г.). Не случайно Москва, располагая самыми большими экономическими возможностями, самым большим числом квалифицированных кадров, в 1995 году, опираясь на научные исследования ИКП РАО и опыт московских школ, выбрала ориентацию на классы КРО для детей с ЗПР, комплектуемые только через ПМПК. Московский комитет образования на протяжении многих лет заботится об обеспечении детям с особыми образовательными потребностями адекватных условий обучения. В столице активно создаются центры ранней помощи, на базе МИПКРО ведется целенаправленное повышение квалификации педагогов общеобразовательных школ, работающих в классах КРО, утверждена нормативно-правовая база, регулирующая деятельность этих классов, издается необходимая учебно-методическая литература. Одновременно органы управления образованием жестко контролируют эффективность работы специальных классов. Так, в 1999/2000 учебном году во всех столичных округах проводился всесторонний мониторинг учащихся второго года обучения в классах КРО. Итоги мониторинга будут проанализированы и обсуждены на коллегии Московского комитета образования в апреле — мае 2001 года. Те региональные управления образованием, которые заботятся не о формальной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную Николу, а об организации всей системы необходимых условий, добиваются успеха в развитии и обучении учащихся классов КРО и дошкольников специальных групп ДОУ. В качестве положительного примера следует отметить опыт Великого Новгорода и Нижнего Новгорода, Мурманской, Пензенской, Самарской, Ленинградской областей и других регионов России. Отечественная дефектология прошла долгий путь от выделения категории детей с ЗПР до разработки специального типа их обучения, который может быть реализован как в форме дифференцированного (специальная школа), так и интегрированного (классы КРО в общеобразовательной школе) образования. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу, как показывал опыт КРО, может быть и эффективной, и успешной. Но это не означает того, что как только появляется ребенок, несколько отличающийся от своих сверстников и одноклассников, необходимо ставить вопрос о немедленном переводе его в особый класс. Современная школа вступила в новый этап своего развития и должна научиться быть «школой для всех» (Ямбург Е. А., 1996), сколь бы сложным ни являлся состав ее учащихся. Дефектологи готовы помочь общеобразовательной школе и выступить в роли экспертов по вопросу о дифференциальной диагностике нормально развивающихся детей и детей с выраженными и минимальными отклонениями в развитии. Обладая почти вековым опытом, специальная психология и коррекционная педагогика могут дать конкретные ответы на вопросы о том, какие дети имеют особые образовательные потребности и при каких условиях эти потребности можно реализовать в общеобразовательной школе. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР).Шевченко С.Г.(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.М.:Аркти,2001,с 8-26) В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его. Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняющихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Анализ проблем школы как института, обеспечивающего введение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен достаточно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о современном кризисе школы, о падении авторитета традиционной школы в обществе. В. Д. Шадриков в книге «Философия образования и образовательной политики» (1993) выделяет следующие признаки современного кризиса школы:
каждого ученика, непонимание причин этих проблем сопутствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся. Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие другие. Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразовательные школы увеличивают их количество независимо от эффективности обучения в них. Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике начиная с 1965—1967 годов велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР). Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1—9-х классах, разработать методики отдельных дисциплин. К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование. В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обучение в условиях специального образования. Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, соматического, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение. Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в деятельности школы, начала поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся. Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска». Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития. Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы. На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недостаточной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п. Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружилось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического развития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5-9-х классах. Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации обучения (Выготский Л. С., Занков Л. В., Бабанский Ю. К.). Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в ряде городов и областей страны. Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении. Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются: 1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ лена тремя уровнями:
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах). В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов. В обязанности консилиума входит:
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
— анализ хода развития и результатов педагогической работы. Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:
Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения. В начале 30-х годов Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения. Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:
Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвоения ученого материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта. Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
Социально-трудовое направление включает:
Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения. Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе. Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М. С., Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С., Фишман М. Н.). Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа на дальнейшей дифференциации двух основных групп предложенных в классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа задержки психического развития:
Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным МКО и ИКП РАО, изучавших состав классов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью. Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необходимо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО. Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50—60% детей имеют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10-12% — педагогически запущенные дети. Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образовательным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (Лебединская К. С., Грибанова Г. В.), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число (60—70%) составляют дети с задержкой психического развития. Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с дошкольными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной службы). Объединение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, города, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии). Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученное. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные возможности для обучения по традиционной системе. Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдельных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психического развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-органическая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болеющие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» — педагогически и социально запущенный ребенок. Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управлении образованием), свидетельствует о том, что развертывание такой службы помогает и в подготовке кадров для классов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям. Организация комплексного динамического наблюдения за продвижением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее положение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традиционные формы обучения, в классы, работающие по основным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученное™ ученика, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школьного консилиума и что утверждается педсоветом. Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в решении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не учитывая, что резервы — потенциальные возможности у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении начального профобразования. Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с выраженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его образовательным возможностям условия. В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2-4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются. В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше: 82% учащихся 4-х классов после 3 лет коррекционно-развивающего обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспериментальные классы КРО СИПКРО). В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2,4-го классов КРО в традиционные классы только на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК). Основной  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |