Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ИХ СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ВУСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА" В.И. Кондрашвили(Дефектология,1991,№1.с.49-53) Изучение различных аспектов воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к выводу, что 1 современное сиротство как социальная проблема должно рассматриваться на медико-психолого-педагогическом уровне, т. е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования при активной роли дефектологии как ветви педагогической науки, выдвигающей задачи изучения, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей [1]. Обследование более 500 детей-сирот, проведенное нами в дошкольных и школьных учреждениях Москвы, работающих по массовой учебной программе, показало, что до 65% среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые воспитываются и обучаются вместе с детьми, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии. Занимаясь по программе массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, ребенок с ЗПР из-за нарушений в познавательной деятельности и других сферах оказывается не в состоянии усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, становится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных поведенческих реакций. Отсутствие должного медико-психологического обеспечения и неподготовленность педагогов к работе с данной группой детей приводят к тому, что дети-сироты с ЗПР нередко неправомерно выводятся во вспомогательные школы или помещаются в психиатрические больницы. Многие дети с указанным отклонением вследствие постоянной ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоления трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическаяфункция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва 1эЛ форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, терпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, ] :иЛ категория интрапсихологическая» [3], с. 485), то негативный опыт общения с окружающими становился к подростковому возрасту свойственным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности. [ 1 Представленные данные требуют тщательного и всестороннего анализа благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очереди социального, но в не меньшей степени и биологического характера. Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия. Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях болея выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной работы с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. I В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для] детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными. Появляются фрустрации в учебной деятельности теряют интерес к школе, убегают из учреждений, совершают серьезные правонарушения, попадают на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, направленного на коррекцию и компенсацию основного дефекта, необходимо совершенствование работы по социальной адаптации ребенка-сироты с ЗПР в условиях школы-интерната. Основываясь на различных методологических подходах к проблеме социальной адаптации, советские ученые рассматривали различные психолого-педагогические аспекты этого процесса. Предметом специального изучения были вопросы адаптации детей к условиям воспитания и обучения в дошкольных и школьных учреждениях: подготовленность к дошкольному учреждению (Аксарина Н. М., Тон-кова-Ямпольская Р. В. и др.), динамика работоспособности и утомляемости учащихся под влиянием учебной нагрузки в период адаптации (Антропова М. В., Вайтруб Е. М. и др.), адаптация первоклассников к учебному процессу (Чуткина Г. М. и др.), а также детей 6-летнего возраста к обучению в школе (Амонашвили Ш. А., Эльконин Д. Б. и др.). Ряд научных исследований посвящен вопросам адаптации аномальных детей: катамнез и социальная адаптация выпускников специальных школ — вспомогательной (Агавелян О. К., Карвялис В. Ю. и др.), школы для глухих и слабослышащих (ГозоваА. П., Гонца О. Г. и др.), для слепых и слабовидящих (Ермаков В. П. и др.), для детей с ЗПР (Шаумаров Г. Б.и др.). I Известны многочисленные зарубежные исследования различный сторон социальной адаптации личности как социально-психологичес-1 кой проблемы. Из них особый интерес представляют те работы, которые направлены на изучение психологии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях (НеЕгег Н., 1932; Во\у1Ьу 3., 1951; 8р11г К. А,, \К>1ГК. М., 1946; Кос]., 1961; ОатЬогека М., 1967; 2ап§те1ег3., 1968; МаК)сек2., 1981 и др.). Однако, несмотря на широкий спектр исследований, в настоящий момент в науке нет единого мнения относительно четкого и однозначного понятия «социальная адаптация личности», которое бы учитывало все сложности и противоречия этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с позиций социологических, психологических, педагогических и иных аспектов адаптивной деятельности человека. В этом плане нам наиболее близка позиция армянского психолога А. А. Налчаджяна (1988), считающего, что социальная адаптация — это такой социально-психологический процесс, «который при благоприятном течении приводит личность к состоянию, когда взаимоотношения личности и группы дают возможность личности без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять свои основные социальные потребности, в полной мере идти навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей» (4]. В центре нашего исследования была поставлена проблема социальной адаптации детей-сирот с ЗПР младшего школьного возраста в условиях школы-интерната. Наблюдая в структуре социальной адаптации этих детей все характерные особенности, свойственные сиротам, мы вместе с тем отметили ряд специфических проявлений, связанных с клинической характеристикой и психолого-педагогическими особенностями ЗПР. Основываясь на клинических данных о детях-сиротах с ЗПР, можно сделать вывод, что так же, как и у детей с ЗПР из семьи, причиной задержки их психического развития явились алкоголизация родителей, патология беременности и родов, заболевания в раннем возрасте, неблагоприятные условия выхаживания. В то же самое время у детей-сирот с ЗПР выявляется более отягощенная клиническая симптоматика, вызванная как осложненным характером детского органического поражения ЦНС, так и специфическими условиями организации выхаживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте. Многие воспитанники с данной аномалией наблюдаются у детского психиатра по поводу синдрома психомоторной возбудимости, неврозоподобных, психопатоподобных и апатико-адинамических расстройств, что, в свою очередь, накладывает негативный отпечаток на их общее соматовегетативное состояние. Особенно сильное влияние отягощенной клиники проявляется у детей с энцефалопатией различной этиологии (53%). Для них наиболее характерны повышенная истощаемость, нарушение работоспособности на занятиях, эмоциональные расстройства и т. п. Исследование психологических особенностей детей-сирот с ЗПР обнаруживает у них интеллектуальную пассивность, ограниченный объем знаний и представлений об окружающем, отставание в формировании умственных операций, недоразвитие всех сторон речи, близкую конфликтную готовность и неумение разрешать напряженные ситуации, недостаточно критическое отношение к себе, повышенную зависимость поведения от ситуации, несформированность личностного сопереживания происходящего, ослабление волевой регуляции поведения. В ходе исследования было отмечено, что одни и те же реакции были характерны для многих испытуемых. Анализ полученных материалов привел нас к заключению, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт помещения их в новые жизненные условия лежат три социальных фактора, названных нами « этапность учреждения», «родительское присутствие», «отрицательный семейный опыт». Изучение педагогических особенностей детей-сирот показывает, что указанные факторы оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реагируют на их воздействие, что усугубляет их отставание в развитии. Рассмотрим подробнее указанные социальные факторы. Первый из них — фактор этапности учреждения: для определенной части детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвертым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за ломом ребенка, больницей, дошкольным детским домом, психоневрологическим санаторием и т. п. Пример из психолого-педагогического наблюдения. Вика Т, 9 лет, на государственном обеспечении с момента рождения. Мать — женщина 29 лет, плиточница, приехала в Москву по лимитному набору. Родила дочь от случайной связи, от девочки отказалась в роддоме. Ребенок из роддома был переведен в больницу для выяснения предварительного диагноза, где вследствие реинфекции находился 94 дня, затем был помешен в подмосковный детский дом. В 7 лет девочка качала учиться в массовой школе Москвы, проживая в детском доме. После 1 четверти Вика была направлена в санаторно-лесную школу, а затем в психоневрологический санаторий. Вика — капризная, обидчивая, нервная девочка. На уроках безразлична, малоэмоциональна, невнимательна. Не проявляет никаких интересов, инактивна. Отношения с одноклассниками конфликтные, со взрослыми вступает в контакт формально, только по мере необходимости, никак их не называет. На беседу идет неохотно. На вопросы отвечает односложно, порой раздражается, говорит: «Все это у меня уже спрашивали». Самые лучшие воспоминания у девочки остались от дошкольного детского дома, где она провела 4 года. Помнит всех своих воспитателей и даже ласково их называет: «мама Аня», «мама Таня». На вопрос, почему не складываются отношения с одноклассниками, Вика ответила: «Чего дружить, если куда-нибудь опять переведут». В настоящее время дети-сироты младшего школьного возраста о! ЗПР воспитываются и обучаются вместе с сиротами, не имеющими! отклонений в психическом развитии. Это создает особые сложности! в их социальной адаптации в условиях учебно-воспитательного учреждения. Поэтому проблема совершенствования этого процесса! весьма актуальна и требует теоретического и практического рассмот-1 рения. I В исследовании участвовали 85 детей-сирот (45 мальчиков и 40 девочек) младшего школьного возраста с диагностированной ЗПР, обучавшихся в одной из московских школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование проходило в естественных условиях проживания детей в школе-интернате, не меняя привычного для них хода учебно-воспитательного процесса и не внося дополнительного утомления. Со I школьниками проводились беседы, анкетирование. Наблюдения велись на уроках и в свободное от занятий время. В данной статье отражен один из этапов исследования, направленных на изучение психологических особенностей детей, которые, по нашему мнению, влияют на ход их социальной адаптации в условиях закрытого учреждения. Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в шкоду-интернат и в период первого года пребывания в новом для них заведении, анализ их поведения позволили выявить различные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским домом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, заявляя, что они все равно уедут к себе домой». Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев чередовались с улыбками и смехом. Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно выйти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безразличны к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к сверстникам, сторонились педагогов, настороженно относились к обследованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с самого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессивны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, сквернословили, отказывались выполнять режимный распорядок дня. " Исследование причин существования и значимости данного фактора указывает на отсутствие преемственности в работе различных звеньев современного общественного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, обусловленной принадлежностью учреждений' к различным ведомствам, и на низкий уровень диагностического отбора детей при комплектовании дошкольных и школьных учреждений интернатного типа. Дети-сироты с неярко выраженными интеллектуальными аномалиями необоснованно часто меняют воспитательные и учебные заведения, рассчитанные главным образом на! нормальных детей. Все это в совокупности порождает серьезные психолого-педагогические проблемы в душе ребенка: нарушаются налаженные связи общения, установившиеся эмоциональные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, появляются элементы безразличия к окружающим, формируется своеобразная позиция бездомного ребенка, взирающего со стороны, без сердечного участия, на окружающую его действительность. Второй фактор — фактор «родительского присутствия»: подавляющее большинство в рассматриваемой группе (98%) составляют так называемые социальные сироты [3], помешенные в учреждения, находящиеся в той же местности, где проживают родители, которые изредка их навещают. Наблюдения показывают, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться лишь с односторонних позиций. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают, что у них есть родители, 60% считают, что приход родственников или родителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь сладенькое принесут» и т. д.), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.), и, наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из школы-интерната на воскресные, праздничные и каникулярные дни в семьи родственников, родителей или знакомых. В то же время беседы с родителями показали, что из них лишь 3-5% хотели бы восстановиться в своих юридических правах, 25% имеют формально такую возможность, но не стремятся к этому («нет денег, чтобы содержать ребенка, как в школе-интернате», «плохие жизненные условия*, «хочу выйти замуж» и т. д.), остальные либо вообще не появляются в детских учреждениях, либо ведут антиобщественный образ жизни. Из родственников лишь 35% изредка навещали своих внуков (племянников) и только 15-20% относительно регулярно забирали детей в свои семьи. Редкие, нерегулярные посещения детей родственниками или родителями и постоянное, в большинстве случаи обманутое, ожидание провоцировали у детей психологические стрессы, конфликты с одноклассниками и педагогами, психогенные реакции, самовольные отлучки, во время которых нередко совершались противоправные поступки. Марина Ф., 9 лет, на государственном обеспечении второй год. Мать злоупотребляет спиртными напитками, лишена родительских прав за аморальное поведение; отец вписан в документы со слов матери. Марина — по характеру вспыльчивая, капризная, неусидчивая девочка. Отношения с одноклассниками неровные, часто конфликтные. По самым незначительным поводам Марина устраивает скандалы, оскорбляет сверстников, плюется. На замечания взрослых практически не реагирует. Сильное влияние на поведение девочки оказывает мать, которая иногда приезжает в школу-интернат. Несколько раз выкрадывала ребенка во время прогулок, прятала ее дома, запрещала подходить к телефону, выходить на улицу, играть с детьми во дворе. После возвращения в учреждение (через органы милиции) Марина обычно сильно отстает в учебе, проводит много времени у окна в ожидании мамы или бабушки, иногда закатывает истерики, кидается на пол. Третьим фактором является отрицательный семейный опыт. Часть детей (34%) в течение определенного времени проживали со своими родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциального образа жизни взрослых: аморальные эксцессы, драки, скандалы, явления эмоциональной депривации — отсутствие ласки, тепла, родительского внимания и заботы [2]. Попав в детский коллектив, они принесли с собой, а вернее сказать — в себе отрицательный опыт трудной семьи. Катя С., 10 лет, находится на государственном обеспечении с 7-летнего возраста: до поступления в школу-интернат воспитывалась в семье. Мать лишена родительских прав за аморальный образ жизни: приводила домой посторонних мужчин, в том числе несовершеннолетних, распивала с ними спиртные напитки, сожительствовала. В квартире нередко устраивались скандалы, драки. Отец судим, с семьей не живет. Девочка глубоко посвящена в интимную жизнь взрослых, любит поговорить об этом со своими одноклассницами, «просветить» их в этом плане. Неравнодушна к мальчикам. При отсутствии должного педагогического контроля старается уединиться с ними, прячась в подвальных или чердачных помещениях. Анализ социальных факторов, выявленных в результате изучения] данного контингента детей, позволяет прийти к выводу, что их сочетание и степень влияния на сирот младшего школьного возраста во многом зависят от того, какой путь прошел ребенок в системе общественного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, прежде чем начать свое обучение в школе-интернате. В связи с этим были изучены биографические данные, содержащиеся в личных делах испытуемых. Оказалось, что по накопленному жизненному опыту в системе общественного воспитания можно условие разделить детей на три группы. ВI группу вошли дети, оставшиеся без попечения родителей в младенческом возрасте и прошедшие все звенья дошкольного общественного воспитания: дом ребенка — дошкольный детский дом — школа-интернат. Для воспитанников этой группы наиболее характерно влияние первого и второго социальных факторов, причем первый — этапность учреждения — имеет определяющее значение. Во II группу были включены дети, оставшиеся без попечения родителей в дошкольном возрасте и проведшие свои младенческие годы в семье: семья — дошкольный детский дом — школа-интернат. На учащихся этой группы воздействует сочетание всех трех указанных социальных факторов. КIII группе мы отнесли детей, оставшихся без попечения родителей в младшем школьном возрасте и попавших в школу-интернат непосредственно из семьи: семья — школа-интернат. Для этой группы I характерно влияние второго и третьего социальных факторов при пол-1 ном отсутствии первого. Процентное соотношение выделенных групп в обследованном контингенте учащихся было таковым I группа — 30&, II — 46% и III — 24% детей. Наиболее многочисленной была II группа, что оказало определенное влияние на особенности психолого-педагогических проявлений изучаемых детей, в которых отразились, часто в искаженном виде, элементы семейного воспитания и стиля работы государственных учебно-воспитательных заведений для детей, нуждающихся в опеке и попечительстве. Изучение социальных факторов, лежащих в основе комплекса реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт помещения их в школу-интернат, позволяет прийти к выводу, что сложность социальной адаптации ребенка в условиях учебно-воспитательного учреждения обусловливается как опытом его пребывания в этих дошкольных учреждениях для детей, не имеющих семьи, так и теми клинико-психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического развития. Полученные данные должны лечь в основу поиска оптимальных путей совершенствования социальной адаптации этих детей в условиях школы-интерната.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |