Логопсихология
 Скачать 1.38 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 8. ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Школьный возраст — это период становления и совершенствования всех познавательных процессов ребенка. Осуществляется переход на новый уровень восприятия, ощущения, внимания, мышления, памяти, речи. Одновременно формируется произвольность всех этих психических функций. Нарушения восприятия, внимания и памяти Восприятие Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с патологией речи. При дизартрии и ринолалии расстройство функции речедвигательного анализатора влияет на слуховое восприятие фонем. Формирование самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Зрительное восприятие у детей с речевой патологией отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Затруднения имеются при узнавании предметов в условиях наложения, зашумления. Наблюдаются бедность зрительных образов, инертность и непрочность зрительных следов, а также отсутствие адекватной связи слова с предметом. При выполнении задания на сравнивание с эталоном дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. В результате изучения оптико-пространственного гнозиса, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с ЗРР, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что все эти навыки и умения у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находятся на значительно более низком уровне. Динамика развития пространственного восприятия наиболее благоприятна у детей с ЗРР, а наименее — при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. А. П. Воронова в своих работах отмечает, что дети с ОНР в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии) нарушениях счета. В экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения пространственных отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми расстройствами экспрессивной речи (особенно при алалии и дизартрии при выраженности нарушений фонетической стороны речи). Такие же нарушения наблюдаются у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса. Внимание Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Замечено, что детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания при словесной инструкции, чем при зрительной. Темп деятельности у детей с ОНР не стабилен и имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для них оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. У данных детей ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений (в основном, это действия, не связанные с выполнением задания). Память Объем зрительной памяти у детей с ОНР практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений у них. Уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. У детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания. Нарушения мышления и саморегуляции При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных, матриц Дж. Равена было обнаружено, что контингент-школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам. У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют пробелы в знаниях и наиболее часто встречающиеся нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности (реже в заторможенности) и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения они с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и умозаключения по аналогии. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с ОНР характерна ригидность мышления. Нарушения воображения и коммуникативных способностей Дети с речевой патологией по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В ходе выполнения заданий отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Их ответы по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо даются в форме коротких предложений. Речевое недоразвитие в сочетании с отставанием творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества. Важной проблемой детей с речевой патологией является организация собственного речевого поведения. Несформированность коммуникации (диалогическая и монологическая речь) приводит к особенностям в поведении ребенка: незаинтересованности в контакте, неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму. В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Они почти не ориентируются на сверстников. По отношению к взрослым и их требованиям можно выделить три группы детей. В первую входят дети, имеющие ярко выраженную положительную направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении родителей или педагога, что порой приводит к эмоциональным переживаниям. Второй группе свойственна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Дети часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на их непослушание. Привыкнув к порицанию, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом. Третья группа — дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Они практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери). Изучение характера и степени осознанности детьми отношения к ним взрослых показали, что самооценка у них довольно высокая. Почти половина детей оценивала его адекватно. В большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Культура общения сформирована примерно у половины детей: они могут спокойно обратиться к взрослому с; просьбой, не вмешиваясь в разговор старших. У остальных эта культура не сформирована. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых. Общение детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Эмоционально-личностные особенности Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у школьников 1—2-го классов с ОНР. Многим из них свойственны пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность — эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование последней как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников. Дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. У учеников 1-х классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы. Исследование самооценки с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность. Они необидчивы и недрачливы, сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными. Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и нарушенной речью — отличается в меньшей степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными, в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы оценивают себя как честных, храбрых, необидчивых и недрачливых, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. Исследования уровня притязаний школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев их реакция этих детей на неуспех отличается от наблюдающейся в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Но все же можно; говорить о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический ypoвень притязаний. Очень важной для формирования личности ребенка речевой патологией является проблема осознания своего дефекта (см. Глава 2, § 1). Расстройства в эмоционально-волевой и личностной! сферах детей с нарушениями речи не только снижают т ухудшают их работоспособность, но и могут приводить кнарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекцией имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития. Особенности учебной деятельности Изменения в психическом развитии тем значительнее, чем более выражена речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на психическое развитие оказывается неблагоприятное влияние при любой речевой патологии независимо от ее сложности. Соответственно у детей возникают проблемы в психическом развитии, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это сказывается на развитии личности ребенка, его эмоционально-волевой сферы и коммуникативных способностей. В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонений на фоне патологии речи. Вторичным отклонением является недостаточность учебной деятельности, а третичным — личностные нарушения, которые усугубляют протекание основных кризисов данного периода и продуцируют явления коммуникативной дезадаптации. Повторим, что при всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяется группа детей с ФФН. Другую сводную группу составляют дети с ОНР. И есть третья группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи (см. Глава 1, § 4). Нарушения речи у данных категорий детей многообразны и по-разному сказываются на формировании учебной деятельности. Нарушения письма и чтения Возникающие у детей с нарушениями речи нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Однако ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость — в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой зависимости нет: нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно и наоборот. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается. ОНР выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи. ОНР у детей имеет разную степень выраженности — от полного отсутствия или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме и с использованием определенной формы высказываний — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств. Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает расширение словарного запаса у детей. Оно проявляется в низком уровне овладения предложением. В письме детей с ОНР наряду с ошибками, которые отмечались у детей с ФФН, имеется и целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены пропуски или замена предлогов или слияние предлогов с существительными и местоимениями. Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. Наблюдается у детей с ОНР и неполное понимание прочитанного, связанного с ограниченным запасом слов, недостаточным знанием их значений, а также нарушениями связей между словами и предложениями. Все эти ошибки происходят из-за того, что у детей отсутствует четкий морфологический образ слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Поступление ребенка в школу — важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-м классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели прежде всего грамотной фразой, развернутой речью, определенным объемом знаний, умений, навыков, предусмотренных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. В исследованиях отечественных ученых нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности речевого развития к переходу на новые его ступени, т.е, как результат недоразвития устной речи. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения, касающиеся звукового и морфологического состава слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма. На фоне общей смазанности речи у определенной категории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированного: грамматических категорий. Недифференцированность значений многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. Успешное обучение этих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционных занятий невозможно. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить. Поэтому Р.Е. Левиной был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, нашедший свою практическую реализацию в логопедических группах, специальных детских садах для детей с нарушениями речи. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты. Дети с ОНР У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативных и обобщающих функций речи. Эти особенности определяют специфику обучения детей в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушения речевого развития, организация активной речевой практики, обучение письму, чтению, систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию, подготовка к дальнейшему усвоению русского языка и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы. Дети с ОНР вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, когда они еще не  владеют всей звуковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно, в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется переход от речевой деятельности к общению с опорой на прежний речевой опыт, контекст.Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончившими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и неуспевающие школьники из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфическими ошибками. Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы развития речи. Развитие слуховой памяти включает обучение повторению в данной последовательности слогового ряда, состоящего из 3—4 сочетаний, запоминание в данной последовательности 3— 5 слов, заучивание наизусть букварных текстов. В программе по чтению, помимо постановки общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накапливания и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксической структуры языка и развитие связной речи. В программе по грамматике и правописанию закрепляются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках по развитию речи и произношения. Программа по ритмике предусматривает устранение недостатков моторного развития учащихся. В связи с этим решаются специфические задачи:
Дети с ФФН Дети, у которых нарушено произношение (смещение и замены фонем) в сочетании с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25% от общего числа детей, зачисленных на логопедические занятия. У них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат — неуспеваемость по письму. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова. Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев при одной и той же степени нарушения произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются незначительные недостатки письма и чтения. Такая вариативность соотношений обусловливается разными причинами:
Правомерно рассматривать у младших школьников нарушения произношения и воспроизведения звуков как ФФН лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение первого полугодия нулевого или 1-го класса. Далее следует классифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловливающее ФФН. Дети с заиканием Одна из самых характерных особенностей учебной деятельности заикающихся — ее неустойчивость. У разных детей она дает о себе знать по-своему. Внешние проявления неустойчивости деятельности обусловливаются различными моментами. Это могут быть импульсивность и общая неорганизованность вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою работу, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Отмечаются также отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место нарушение деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и истощаемости, а также явления растерянности из-за неполного восприятия образа, инструкций. Все обозначенные особенности, в свою очередь, являются выражением индивидуальных свойств нервно-психического аппарата ребенка или своеобразной педагогической запущенности. По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы. В первую подгруппу входят учащиеся 2—3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хорошо» и «отлично». Анализ устных ответов и письменных работ детей этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возникает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной устойчивости. Следует помнить, что в характеристиках, которые учителя дают учащимся этой подгруппы, в качестве недостатка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встречаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их недостаточной усидчивостью. Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Эта подгруппа детей более многочисленна, так как она объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертности реакций или педагогической запущенности. Специально организованные наблюдения за детьми этой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влиянием разных моментов. Среди них импульсивность, общая неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Определенную роль при этом, естественно, играет и низкая эмоциональная устойчивость заикающихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей. Определенные трудности испытывают заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением внимания. Следствием низкой способности к переключению можно также считать возникающие у некоторых заикающихся детей трудности осмысления вопросов учителя или логопеда, заданных в иной формулировке, например: «Чему равно произведение 20x3?», «Какое число больше 20 в 3 раза?» Разное предъявление одного и того же содержания вызывает у многих из них недоумение. В ходе школьного обучения формируются все компоненты учебной деятельности. У заикающихся детей сравнительно медленно и с трудом формируются разные формы ориентации и контроля. С поступлением в школу у них нередко отмечаются сложности, связанные с нарушением речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедические занятия. Определенные несовершенства учебной деятельности заикающихся детей можно рассматривать как своеобразный исходный фактор в развитии эмоциональной напряженности. Возникающее в момент продуцирования высказывания эмоциональное напряжение расстраивает и без того недостаточно совершенную систему саморегуляции. При этом нарушается синхронность реализации всех компонентов речевой деятельности. Коррекции речевых нарушений Развитие фонематического восприятия Дифференциация оппозиционных звуков и слогов не только проводится на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением. Работа над звукопроизношением Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем. Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую артикуляцию, чтобы задействовать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. Развитие навыков звукового анализа и синтеза Развитие фонематического восприятия включает работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами данной работы являются:
Обогащение словарного запаса Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых-слов, например с помощью различных приставок от одной глагольной основы или одной приставки от разных глагольных слов. Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа уменьшает количество ошибок в правописании безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса. Развитие грамматических навыков Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов по картинкам, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений. Развитие связной речи Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических усилий, отнимает у детей много времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать. Трудовая деятельность Трудовая деятельность — это вид человеческой деятельности, направленной на достижение практического результата. Она осуществляется под влиянием необходимости и в конечном счете имеет целью преобразование предметов окружающего мира, превращение их в продукты удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей людей. Вместе с тем труд преобразует самого человека, совершенствует его как субъекта трудовой деятельности и как личность. Социальный опыт приобретается в деятельности. Маленький ребенок подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. При этом нельзя сказать, что подобное отражение является лишь копированием. Ведь родители не только демонстрируют «способы жизни», но и учат ребенка использовать их. Обучение не будет успешным, если ребенок лишь натаскивается на механическое воспроизведение тех или иных действий. Но когда обучающемуся не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются. Деятельностъюназывают целенаправленное активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. Его характеризует наличие мотива, цели, плана. В ходе деятельности и в ее итоге осуществляются контрольные операции, когда исполнитель оценивает полученные результаты. Мотивы — то, что побуждает человека к деятельности. Мотивы придают ей конкретный личностный смысл. («Зачем мне нужно это делать?») Цель — результат, на который направлены конкретные действия, входящие в состав деятельности. («Что нужно делать?») План — заранее определенная последовательность операций, нацеленных на конкретный результат. («Как это делать?») Контроль — сопоставление полученных результатов действий с желаемым. («То ли я делаю?») Контрольные операции позволяют регулировать и корректировать деятельность. Молодой человек подготовлен к успешному вхождению в самостоятельную жизнь, если он внутренне готов к самообеспечению на основе труда; правильно выстраивает свои отношения с окружающими, что обеспечивает продуктивность социальных контактов; имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу. Наличие этих качеств позволяет предполагать, что человек не будет беспомощен в таких сферах, как профессиональная деятельность, бытовое самообслуживание, семейная жизнь. Успешность самореализации в этих сферах жизни возможна, когда человек любит и умеет трудиться. Труд является как источником средств к существованию, с одной стороны, так и средством самообслуживания и обслуживания близких (членов семьи) — с другой. Иными словами, эти виды труда можно обозначить как труд-забота и труд-работа. Труд-забота — это умение заботиться о своих близких, социально-бытовая компетентность, обеспечивающая независимость и адаптацию человека в реальной жизни. При формировании положительных личностных качеств такой человек становится опорой для окружающих. Труд-работа обычно рассматривается как профессиональная деятельность, требующая совершенно определенных знаний и умений. Родители очень рано начинают задумываться о том, кем (по профессии) будет их ребенок. Они прикладывают значительные усилия для того, чтобы как можно раньше начать развивать те способности ребенка, которые, как им кажется, могут помочь в овладении желаемой профессией. Особенности трудовой деятельности при речевых нарушениях Наш язык является средством общения людей между собой. Без этого была бы невозможна организуемая совместная производительная деятельность, а также взаимное понимание. Таким образом, наш язык является важным средством развития человеческого общества. Расстройство этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых переживаний. Например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения. Некоторые тяжелые формы речевых нарушений (например сложное косноязычие или заикание) могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать помехой при выборе профессии. Взрослый человек, получивший травму головного мозга и вследствие этого потерявший способность говорить, испытывает сильнейший эмоциональный шок. Утратив речь, он не может больше трудиться. Больному трудно адаптироваться к новым для него условиям. У больных, потерявших речь вследствие инсульта, трудовая деятельность должна регламентироваться следующими принципами:
Налаживание быта обязательно предусматривает обучение больного какому-либо труду. Во-первых, это необходимо для его побуждения к приобретению полезных навыков, во-вторых, для того чтобы он был занят. Овладение доступным видом труда может приблизить больного хотя бы к частичному решению одной из самых важных для него проблем, а именно к участию в жизни общества. Формы этого участия могут быть различными: надомный труд, труд в специальных мастерских, труд в облегченных, щадящих условиях с изменением его профиля и наконец, возвращение к прежнему виду труда. Родственники должны исходить из реального положения дел: не переоценивать и не умалять возможностей больного. Не надо вселять в него необоснованных надежд, но не надо и убеждать, что отныне ему будет недоступен труд вообще. Всегда можно найти какое-нибудь дело, которое станет основным занятием больного и позволит ему не чувствовать себя бесполезным. Какими особенностями отличается трудовая деятельность людей, имеющих те или иные расстройства речи? Человек, страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. Такой человек обычно раздражителен, предпочитает одиночество, стесняется своего недостатка, т.е. он замкнут и не раскрывается, с ним очень сложно найти общий язык. Все это затрудняет процесс общения в трудовом коллективе. Скорее всего такому человеку сложно найти работу в сфере, где общение является основной составляющей профессии. Такая же картина наблюдается и при других речевых расстройствах, например, гнусавости. Речь людей, страдающих открытой гнусавостью (возникает вследствие пареза мягкого нёба или вследствие врожденного полного или частичного расщепления твердого или мягкого нёба), понимается с трудом. Это, в свою очередь, вызывает у человека чувство робости, стремление обособиться. С возрастом речевой дефект усугубляется настолько, что даже после пластической операции нёба произношение в большинстве случаев остается таким же неправильным. Еще в раннем детстве ребенок включается в определенную исторически сложившуюся систему общественных отношений, которая и формирует его как личность. А поскольку нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику, то и этот процесс идет медленнее или с какими-либо отклонениями от нормы. Например, у человека, страдающего алалией, отмечается более или менее выраженная заторможенность, отрицательные особенности психики. Нарушение адекватного общения с окружающими приводит к развитию чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности. У человека складываются отрицательные черты характера — обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляются вялость, общее снижение активности, внимания, трудоспособности. Вследствие этого человеку сложно будет справляться, например, с надомной работой, которая в целом ему по силам. Вопросы и задания
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |