Логопсихология
 Скачать 1.38 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 2. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГОПСИХОЛОГИИ Формирование типологии Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение - формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп интеллектуального развития. Он мало общается с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует наука — логопсихология, являющаяся одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Клинический этап Традиционно речевые нарушения были предметом изучения логопедии. Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в. Терминологически ее оформление неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 г. для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д.В. Фельдбергер), то за рубежом это же нарушение обозначалось как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.). Одной из первых классификаций нарушений речи была типология А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Модификации этой классификации использованы в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С.М. Доброгаева и др. В предлагаемых ими классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных форм нарушений с определенными нозологическими формами заболеваний, а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов. Между классификациями прослеживались и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности используемого критерия. Следствием этого стало рассогласование как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений в результате оказалась обедненной, фрагментарной и даже противоречивой. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри каждой из них особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX в. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений были пересмотрены. Педагогический этап М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не привели к существенным изменениям терминологического аппарата клинической классификации. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. В ходе последующего становления логопедии, формирования ее теоретической базы и подхода к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Стало очевидно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и более содержательные критерии, чем положенные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Эти принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы которой заложили основу детской логопедии. Психологический этап В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим. В отечественной логопедии используются как традиционные классификации речевых нарушений (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Левиной), так и современные (в частности, МКБ-10). Речевое и психическое развитие Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи необходимо решить вопрос о влиянии первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка. По этому поводу существовали диаметрально противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи - Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) доказывали, что ведущей здесь является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). В этом направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определила особенности развития всей познавательной деятельности. Это дети, у которых: нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия; помимо речи были нарушены пространственные представления; отмечались нарушения зрительного восприятия; были речевые нарушения преимущественно мотивационно-потребностной сферы (психической активности). Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.). Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности ЦНС. Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий его жизни в обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер). Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества. Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание данных детей характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий, поиске различных способов решения задач. Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Переслени, ТА. Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключений. Особенности мнестической функции раскрыты в работах Т.Д. Фотековой, И.Т. Власенко. Особенности эмоционально-волевой сферы, личностных свойств детей данной категории исследованы О.С. Орловой, Л.Е. Гончарук, Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития логопсихологии имеют также работы Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Г. Соловьевой, Н.С. Жуковой и др. Вопросы и задания
§ 3. СВЯЗЬ ЛОГОПСИХОЛОГИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ Логопсихология тесно связана с другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Различают внутри- и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой в целом, а также с различными отраслями специальной педагогики: сурдо-, тифло-, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой; общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Логопсихология использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Логопсихология тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные, полученные при изучении патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса), не только дают возможность определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные необходимы при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио- и психотерапевтическим воздействием. Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей — так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением ЦНС, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Правильная оценка их места в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, вызванных поражением ЦНС, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения. Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание ЦНС. Это лечение также назначает психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью, и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения. Причинами отдельных видов речевых расстройств, например некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. Такой ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Логопсихология тесно связана с лингвистикой и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, необходимого для разработки системы коррекции. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы со сложной, иерархически организованной структурой. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеют свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: порождение синтаксической конструкции и се лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации. Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных формах афазий. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений. Логопсихология тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Таким образом, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать связь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Такое знание поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также провести логопедическую работу с учетом ведущего для данного возраста вида деятельности. Вопросы и задания
§ 4. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений представляют собой исходное условие для разработки эффективных методик их коррекции. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию такой классификации речевых нарушений, которая охватывала бы все их многообразие и была практически применимой в разработке коррекционных программ. Но и сегодня эта проблема остается актуальной, в том числе и для других научных дисциплин, занимающихся изучением нарушений речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики (олигофрено-, сурдо-, тифлопедагогики) и др. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимают недостаточная изученность самого механизма речи и несовпадение взглядов исследователей на вопрос о принципах построения подобных классификаций. В настоящее время в отечественной логопедии применяются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной). Рассматривая одни и те же явления с разных точек зрения, они дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Клинико-педагогическая классификация Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционную для логопедии связь с медициной, но в отличие от чисто клинического подхода выделяемые виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному. Клинико-педагогическая классификация основана на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. При этом психолого-лингвистические критерии играют роль ведущих, а клинические — уточняющих. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, поскольку раскрывает его в целом. В зависимости от выпадения того или иного компонента речи можно выделить пять основных групп лингвистических нарушений.
Все виды нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, на этой основе делятся на две большие подгруппы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи Фонационное (внешнее) оформление высказывания Нарушения произносительной стороны речи могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической стороны речи; звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего выделяются те или иные виды нарушений. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Проявляется в полном отсутствии фонации (афония) или в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи. Брадилалия (брадифразия) — патологически замедленный темп речи. Является центрально-обусловленной, может быть органической или функциональной. Речь тягуче растянута, вялая, монотонная. Тахилалия (шахифразия) — патологически ускоренный темп речи. Является центрально-обусловленной, органической или функциональной. Речь торопливая, стремительная, напористая. В случаях, когда ускоренная речь сопровождается аграмматизмами, говорят о таком нарушении, как багптаризм. Если патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, заминками — возникает полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Его следствием является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности. Заикание (логоневроз) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально-обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Дислалия (косноязычие (устар.), дефекты звукопроизношения, фонетические, недостатки произношения фонем) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Может зависеть от неполной сформированности артикуляторной базы (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Или он связан с тем, что у ребенка неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования); как нарушение условий реализации звуков. При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Дислалия возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте. Ринолалия (гнусавость (устар.), палатолалия) — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Тембр голоса оказывается избыточно назализованным вследствие того, что выдыхаемая струя воздуха при произнесении всех звуков речи проходит в полость носа и в ней получает резонанс. Дефект обусловлен врожденными расщелинами нёба, губы, отсутствием нёбно-глоточного смыкания. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). Часто встречаются просодические нарушения, речь мало разборчива (невнятна), монотонна. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии. Дизартрия— нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего становятся голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелая степень дизартрии — анартрия (невозможность осуществить звуковую реализацию речи). В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии. Дизартрия возникает вследствие органического нарушения периферического и центрального характеров, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют ее различные формы. Чаще всего причиной дизартрии становится ДЦП, но это может быть и нейроинфекция и другие мозговые заболевания. Структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания Алалия (дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устар.)) — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается несформированной речевая деятельность. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не развивается, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Афазия (распад, утрата речи) — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Ребенок теряет речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Диагноз «афазия» ребенку ставят, если поражение мозга и распад речи произошли после 3 лет. В противном случае говорят об алалии. Нарушения письменной речи Дислексия — частичное специфическое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменновисочно-затылочной области мозга. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; наблюдаются аграмматизмы и искажение понимания прочитанного. Дисграфия — частичное специфическое нарушение письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственных образов букв, смешениях или пропусках букв, искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии. Нарушения формирования навыков письма и чтения необходимо отличать от утраты этих навыков, возникающей при афазиях. Клинико-педагогическая классификация в работе логопеда используется вместе с психолого-педагогической классификацией. Психолого-педагогическая классификация Детей с однородными нарушениями речи целесообразно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно объединяют в группы детей со следующими нарушениями. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Недостатки мелодико-интонационной (ринофония, дис-фония, афония) и темпо-ритмической стороны речи (заикание, итерация, полтерн, тахилалия, брадилалия) — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Вопросы и задания
Тест 1 1. Нарушением тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленными дефектами ротовой и носовой полости, является: а) механическая дислалия; в) ринолалия; б) дизартрия; г) ринофония. 2. Последствиями перинатальной энцефалопатии являются: а) локальный речевой дефект; б) расстройство процесса письма; в) сочетанный психоречевой дефект. 3. Недостатками звукопроизношения, связанными с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата, характеризуется: а) дизартрия; б) дислалия; в) дислексия. 4.Мелодико-интонационные нарушения характеризуются: а) неправильным употреблением ударений; б) ускоренным темпом речи; в) неправильной перешифровкой фонемы в графему; г) нарушениями, связанными с силой, высотой, тембром голоса. 5. Дислалия — это: а) нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата; б) нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами артикуляционного аппарата; в) ФФН. 6. Патологически замедленный темп речи называется: а) брадилалия; б) тахилалия; в) заикание. 7. Возможные варианты лингвистической структуры речевого нарушения при афазии: а) все компоненты лингвистической структуры в норме; б) нарушена только звуковая сторона речи; в) все компоненты лингвистической структуры нарушены. 8. Существуют следующие виды нарушений письменной речи: а) дислексия (алексия), дисграфия (аграфия); б) дислексия, аграфия; в) дислексия, дисграфия. 9. Назовите виды речевых нарушений, которые выделяют только в клинико-педагогической классификации: а) ОНР, ФФН; б) дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия; в) ОНР, заикание, тахилалия. 10. Явление, при котором ускоренная речь ребенка сопровождается аграмматизмами: а) полтерн; б) баттаризм; в) тахилалия. Ключ к тестам см. с. 245  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |