Логопсихология
 Скачать 1.38 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 5. СТРУКТУРА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Растущее число отклонений в психическом развитии оказывает непосредственное влияние на речевое развитие и коммуникацию. Речь при интеллектуальных нарушениях развивается своеобразно и с большим запозданием. Ребенок позднее и менее выражение вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что произносимые им звуковые комплексы бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У детей со сниженным интеллектом слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Звучащая речь долгое время не слишком интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Но постепенно они все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и дети не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью взаимодействовать с окружающими. Умственно отсталые дети Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки. Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста, словесная передача увиденного или пережитого события. Им удается выполнить подобные задания лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они плохо разбираются в их содержании, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение. Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Данное обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии, на его эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он Предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить И какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Для речи умственно Отсталых детей характерно существенное преобладание Пассивного словаря над активным. Они используют простые предложения, состоящие из 1—4 слов. Построение их часто и грамматически неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться уже в старших классах, что свидетельствует о затруднениях в понимании и отражении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности. У умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Указания взрослого дети воспринимают неточно и не всегда определяют содержание и последовательность действий. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, пропускают и переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания. Дети долго не понимают сущности письма, т.е. того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у таких детей имеет место несформированность основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать их подготовку к обучению. Дети с ЗПР У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строения речи, аграмматизмы, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда). Среди ошибок звукопроизношения у таких детей преобладают нарушения свистящих ([с], [з]) и сонорных звуков ([м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально развивающихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимов и особенно синонимов. Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от] характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы. Дети с нарушениями слуха Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи. 1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у глухих — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком. 2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку и сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.
Одними из существенных являются ошибки, связанные с нарушением словесного общения и психологическими условиями, обозначенными выше. Характер ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения глухие де часто не различают части речи и не всегда правильно пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. За тем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в других — от своеобразия развития их мышления, в третьих от трудностей познания природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. Дети с нарушениями зрения Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения идет принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяют взаимодействие анализаторов. Речь слепого и слабовидящего ребенка развивается ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Опора на активное речевое общение обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Используя речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними, взрослые, с одной Стороны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком Слов с конкретными предметами, с другой — создают условия для лучшего познания мира. Исследование связной речи дошкольников с нарушениями зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень их спонтанной речи значительно ниже Нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательности — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие передачи динамики, неумение вычленить и проанализировать главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности. Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил своеобразие ее становления. Ею показано, что у этих детей наиболее типичны системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, причем встречаются они значительно чаще, чем у их зрячих сверстников. Дети с нарушением зрения не понимают смысловую сторону слова, которая не соотносится с чувственным образом предмета, используют слова, усвоенные на чисто вербальной основе, они страдают эхолалией, отсутствием развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль недоразвитии речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее часто отмечается в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и направляет процессы чувственного познания; позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность процессов восприятия. Вместе с тем вербализм знаний (отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых) сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи (наполнение «общих» слов содержанием). Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики), поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой, пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствие этих трудностей — неразвитость форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева). Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольников с ОНР были установлено, что у данных детей действуют те же закономерности, что и нормально говорящих, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), и достаточно часто ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом. Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной); достаточный уровень сформированных коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно); наличие положительных черт характера, активность по отношению к сверстникам и педагогам. В игре такие дошкольники чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевых изменений. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированностью у них навыков совместной деятельности. У большинства таких старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации — общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут; сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в' процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5—7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними. Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума. Дети с ДЦП Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата у таких детей препятствует спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдается той последовательности его этапов, которая характерна для здоровых. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих выраженный характер. У 60—70% детей с ДЦП отмечается дизартрия (нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата). При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3—3,5 годам. По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоновой, дети с ДЦП 6—7 лет очень редко употребляют в речи предлоги — «под», «над», «перед», «между», «в». Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Часто словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет. Качество речи определяется темпом мышления, характером психической деятельности в целом. По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития, сроки которого, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2—3 годам, фразовая речь — к 3—5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Специфика самого заболевания ограничивает практический опыт ребенка с ДЦП и его социальные контакты. Кроме того, у них наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У основного числа школьников сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное представление о многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала. Вопросы и задания
Тест 2 1. Для речи умственно отсталых детей характерно: а) преобладание пассивного словаря над активным; б) преобладание активного словаря над пассивным; в) примерно одинаковый активный и пассивный словарный запас. 2. Среди ошибок произношения у детей с ЗПР преобладают нарушения звуков: а) шипящих; б) свистящих и сонорных; в) шипящих и свистящих. 3. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью: а) только обходными путями, в условиях специального обучения; б) так же, как дети с сохранным слухом, но только в более поздние сроки; в) только при использовании вспомогательного оборудования. 4. Специфика развития речи слепых и слабовидящих детей выражается в том, что: а) темпы развития соответствуют темпу развития речи нормально видящего сверстника; б) использование неязыковых средств соответствует норме; в) слабо используются неязыковые средства общения —мимика, пантомимика. 5. Для детей с речевой патологией характерен уровень развития игровой деятельности: а) невысокий; б) соответствующий уровню сверстников с нормальным речевым развитием; в) высокий 6. У большинства детей с ДЦП отмечается: а) дизартрия; б) дислалия; в) ринолалия. 7. Психическое развитие детей с нарушениями речи: а) подчиняется тем же законам, что и нормативное развитие, не отставая от него; б) идет по особенному пути; в) подчиняется тем же закономерностям, что и нормативное развитие, но отстает от него.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |