Мазанова Методические рекомендации учителям-лог... Методическое пособие для учителей-логопедов (Приложение к Программе по преодолению нарушений письма у младших школьников)
 Скачать 0.94 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Часть II Программа по преодолению нарушений письма у младших школьников Частичное расстройство письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам лучше будет говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни единичными для конкретного слова. Такая изменчивость показывает, что один фактор не является решающим, но каждый очень важен в совокупности с другими. И такое разнообразие научных толкований говорит о сложности данной проблемы. Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Было предложено множество различных подходов к данной проблеме, самая последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы:
Данная классификация представляется мне более убедительной, так как результаты обследования устной и письменной речи детей, а также, опыт практической работы специалистов подтверждают ее состоятельность. Так как нет более убедительного аргумента в пользу теоретического положения, чем то, когда оно становится “рабочим инструментом” специалистов. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций письма. Коррекционное обучение проходит по определенному плану, который учитывает механизм нарушения и соответствует одной из форм дисграфии. Наряду с общими задачами логопедии здесь решаются и частные задачи:
Одной из главных задач логопеда была и остается задача правильного определения механизмов, которые лежат в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность обучения. Сам процесс коррекции тесно связан с обучением. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Поэтому, учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи со 2-го полугодия 1-го класса (т.е. с 1-го января) по Программе I – III и с начала учебного года второго класса по Программе I – V. Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной Программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное количество методических разработок и практических пособий осложняет работу логопедов и позволяет говорить об актуальности данной проблемы. Именно поэтому автор обращается к данной теме. Данная программа состоит из 5-ти разделов, каждый из которых соответствует определенной форме дисграфии:
Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам, так как когда бы ребенок ни начал свое обучение у логопеда, логопедическая работа ведется по единой системе. Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе по Программе (1-4) или (1-3). Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне: 1. Звука. Буквы 2. Слога. 3. Слова. 4. Словосочетания. 5. Предложения. 6. Текста. Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка: фонетика, лексика, грамматика, развитие устной и письменной речи. Но не все этапы представлены во всех разделах программы, потому что нарушение не всегда охватывает все уровни (это зависит от степени выраженности и механизмов нарушения). Дети, зачисленные к логопеду, наряду с логопедическими темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: большая буква в начале предложения и в именах собственных, знаки препинания в конце предложения, правописание гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь. Последняя тема изучается на занятиях во время знакомства с мягкими и твёрдыми согласными, так как является частью программы по изучению твёрдых и мягких согласных, а также дифференциации этих звуков на письме. В подборе лексического материала учитывается знание таких понятий как:
Кроме того, дети:
ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ У детей, обучающихся в массовых школах, имеют место различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Артикуляторно – акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова ... Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает своё неправильное произношение на письме. При этом у ребёнка в работе будут присутствовать замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка ещё нет пока достаточной опоры на правильное артикуляцию. Так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков. Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Акустическая дисграфия проявляется в работах ребёнка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие – шипящие (с – ш. з – ж,), звонкие – глухие (б – п, в – ф, г – к, д - т, з – с, ж – ш), твёрдые – мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч – т’, ч – щ, ч – ш, ц – т, с – ц). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности их обозначения на письме («писмо» - «письмо», «мач» - «мяч», «восла» - «вёсла»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – ю) Дисграфия, обусловленная нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» - «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» - «у ворот»), или сочетание в слиянии двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» - у мамы красная кофта), в раздельном написании частей слова («со чинила» – сочинила»). Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов. Вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто это может быть пропуск гласного, («крова» – «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратёт» - «растёт», «мика» - «мишка», «лит» - «лист»), добавление гласного («палаток» - платок»), перестановка букв («коно» - окно»), пропуски, перестановки, вставки слогов («кова» - «корова», «палота» - «лопата», «листиточек» - «листочек»). Аграматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя – речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с ОНР. Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («влететь» - «налететь», «котята» - «котёнки», «много стулов» - «много стульев»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» – «на столе», «в кухня» - «в кухне»), в нарушении согласовании («пять деревы» - «пять деревьев»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов: а) замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ … б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж … в)замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в – д, т – ш, г) зеркальное написание букв с - е , э - е . Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой недоразвитие оптических представлений. Часть III Коррекционно-логопедическая работа по пяти формам дисграфии При характеристике детей с нарушением письма автор опирается на классификацию дисграфии предложенную ведущими специалистами кафедры логопедии РГПУ имени Герцена, которые выделяет следующие формы:
1. Коррекционная работа по преодолению акустической дисграфии Если у ребенка выявлена первая форма дисграфии, то среди задач коррекционного обучения можно выделить:
Работа на фонетическом уровне включает в себя 2 основных этапа: 1.Развитие звукового анализа слов (от простого к сложному). 2.Развитие фонематического восприятия. Коррекционно-логопедическую работу рекомендуем проводить в три этапа:
Остановимся на каждом из этапов: I. Подготовительный. Задачи и направления работы:
II. Основной. Задачи и направления работы: 1. Развитие слухового и зрительного внимания.
Проводится в виде дифференциации оппозиционных звуков на уровне: слога, слова, словосочетания, предложения и текста. III. Заключительный. Задачи и направления работы:
2. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Предлагается начинать работу с обучения детей определять количество слогов в слове, умения изображать хлопками двух - трёхсложные слова. Анализ звуковых сочетаний можно начинать уже после изучения гласных: А, У, И и усвоения зрительных образов букв, а также соответствующих символов (Ткаченко Т.А.), т.е. проводится анализ звуковых сочетаний гласных из 2 – 3 указанных звуков. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать сложность различных форм фонематического анализа и последовательность формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности:
Фонематический анализ открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности:
Фонематический анализ слова важно начинать с выделения согласного в словах различной слоговой структуры вначале на слух и с опорой на произношение, а в дальнейшем только на слух (без обозначения места) в начале, в конце, в середине слова. Важно отметить, что лучше начинать с простых по артикуляции согласных звуков: М, Н, В, Х,… (так как они реже подвергаются нарушению)
Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится в зависимости от обучения грамоте. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования: А) Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Б) Формирование действия в речевом плане, исключая зрительные опоры, только проговаривание. В) Формирование действия во внутреннем плане. При отборе речевого материала придерживались следующей последовательности:
ОШИБКИ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА НА УРОВНЕ СЛОВА. Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий мы придерживались этапов формирования слоговой структуры предложенных Марковой и Агранович З.Е. ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ТЕКСТА. Пропуски, перестановки и вставки слов. Нарушение количественного и качественного состава предложения. Нарушение границ предложений. Отсутствие границ предложений. Этапы коррекционной работы: 1. Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень) 1. Концентрация внимания. 2. Работа над ритмической стороной речи. 3. Переключение и работа по развитию координации. 2. Этап. Коррекционный (вербальный уровень)
3. Этап. Заключительный. Уровень словосочетаний, предложений и текста. Перспективное планирование занятий при дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.
3. Содержание коррекционно-логопедической работы по аграмматической дисграфии. Всё содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех этапов, каждый из которых, отличаясь содержанием и объемом усваиваемого материала, в то же время взаимосвязан с другими. I этап. 1.Обучение связности высказывания. - соблюдение порядка слов в предложениях; - овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д. - построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений; - составление высказывания из 2 – 3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там); 2.Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. 1. Существительные. - Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-. 2 Глаголы. - Образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. 3. Прилагательные. - Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-. 3.Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. 1. Существительные. - Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; - Отработка беспредложных конструкций единственного числа. 2. Глаголы.
II этап. 4.Усвоение языковых средств межфразовой связи: - усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений; - ознакомление с грамматическими признаками частей речи. 5.Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. 1. Существительные. - Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –оньк-, -еньк-, -ышк-. - Образование существительных с суффиксом –ниц-; - Образование существительных с суффиксом –инк-, с суффиксом –ин-. 2. Глаголы. - Образование и дифференциация совершенного и несовершенного вида; 3. Прилагательные. - Притяжательные прилагательные с суффиксом –и-, без чередования; - Относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енн-. 6.Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения. 1. Существительные. - Понимание и употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах; - Закрепление беспредложных форм множественного числа. 2. Глагол. - Дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; - Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде. 3. Прилагательные.
III этап. 1.Овладение более сложными видами средств межфразовой связи: - Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи; 2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. 1. Существительные. - Образование названий животных. 2. Прилагательные. - Притяжательные прилагательные с суффиксом –и- с чередованием; - Относительные прилагательные с суффиксами –ан-, -ян-, -енн-. 3.Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. 1. Существительные. - Закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций в косвенных падежах. 2. Прилагательные. - Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. - Согласование местоимений с существительными. Данная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической подсистемы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Формирование навыков словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее – в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, в дальнейшем – закрепление навыка словоизменения в письменной речи. В процессе формирования словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации, прежде всего системы продуктивных моделей. Мы обучаем детей образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщали их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что внимание детей обращается на одну морфему до тех пор, пока они не научатся ее выделять путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели. Например, работа над словами образованными от глаголов посредством приставок включает в себя следующие этапы:
Предлагаем учащимся образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой – удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение. В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным значением - в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-; с временным – за-, по-. Отрабатывая употребление глаголов с приставками, уделяем внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки в изменении смысла предложения. Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:
(в) ложил (в) коробку;
В процессе работы по обучение детей образованию слов с помощью суффиксов уделяем внимание уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (-к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др.). Затем отрабатываем слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ян-, -ск-, -лив-, -ов- и т.п.).При этом соблюдаем следующую последовательность: сначала проводим работу с производящим и производным словом дом - домик; рука - ручка, сопоставляем слова и уточняем разницу в их значении; затем внимание детей привлекаем к суффиксам, сравниваем со словом, написанным на доске. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершалась упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям предлагалось уточнить значение вновь образованных слов. Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны были накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно. Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Следовательно, большое внимание в коррекционной работе уделяем упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д. Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведётся в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигалось не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, подводим учащихся к определенным грамматическим обобщениям. Обучение осуществлялось на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этой цели можно использовать упражнения, назначение которых - формировать грамматические навыки на лексическом материале, знакомом детям. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям. С этой целью поэтапно отрабатываем каждую грамматическую операцию, для соотнесения, в дальнейшем, падежного окончания с родом и признаком одушевленности-неодушевленности предмета. Сначала отрабатываем грамматическое обозначение данного падежа в зависимости от рода существительного. В ходе работы формы выражения винительного падежа обязательно сравниваются с исходной формой, т.е. именительным падежом. Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность:
При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывался комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (Р.И Левина). На начальном этапе работы отрабатываем формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании. 4. Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии. Анализируя опыт ранее существующих работ по данной проблеме, я постарались расширить границы методик. В доработанном и апробированном варианте предлагаю вашему вниманию полную методику работы по преодолению оптической дисграфии. 1 –Этап Организационный. Цели и задачи:
Проводится с 1-го по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное) выступления на родительских собраниях и т.д.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |