корнев нарушение чтения и письма. Монография А. Н. Корнева первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т е.
 Скачать 1.96 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСЛЕКСИИ | Ее основа заключается в раннем выявлении предраспо-§ ложенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Диагностическая методика, используемая при этом, приведена в гл. 4 и в приложении 3 (МРВД). Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее: | 1. Формирование функционального базиса навыков чте-| ния (соответствующие рекомендации изложены на стр. 224-f 235). Организационно удобнее всего данную работу прово-Г дить в речевой группе детского сада или в детском саду для | детей с задержками психического развития. 253 2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком — письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга. В связи с этим целесообразно у детей, угрожаемых по дислексии, начинать обучение чтению с опережением, еще в дошкольном возрасте, а письму — позже, в школе. Наш опыт подобной работы свидетельствует, что обучение чтению детей с недоразвитием речи (как одну из групп риска) можно начинать с 5 лет*. Первый год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготовительной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционального базиса чтения. Методика этой работы в основном совпадает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции нарушений у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать способность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3-4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п. На втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей с недоразвитием речи за 2 мес. усваивают все перечисленные буквы. Карточки с их изображением активно используются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука. В отличие от бытующего мнения о трудности усвоения йотированных гласных букв, мы не встречали у дошкольников подобных затруднений при знакомстве с буквой Е. Учитывая, что дети с недора'звитием речи слабо владеют отвлеченными теоретическими понятиями, целесообразно из- * Разработка и апробация методики раннего обучения чтению детей с недоразвитием речи проводилась при участии логопеда детского сада № 3 г. Кировска Ленинградской области С. Г. Третьяковой. 254 бегать в преподавании теоретических аспектов звуко-буквен-ных соотношений. Лучше опустить, например, объяснения того, что буква Е обозначает два звука — ЙЭ. В ходе последующей демонстрации чтения прямых и обратных слогов дети практически овладевают правилами чтения буквы Е в слогах, например ЛЕ и ЕЛ, хотя объяснить этого еще не умеют. В 1-м классе в соответствии с программой они получат и соответствующие теоретические знания. Усвоив столько гласных, дети в дальнейшем с каждой пройденной согласной могут читать разнообразный набор слогов и больший набор слов. Обычно на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основанием для этого методического подхода являются следующие соображения. Данная последовательность согласных примерно соответствует их частотности, подсчитанной нами в дву- и трехсложных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв* является невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усвоения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается дефицит глаголов в подобных материалах. Предлагаемая нами последовательность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овладения первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений облегчает овладение навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овладеть смыслом читаемого. В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каждой очередной согласной парал- * В массовой школе: А. У. М. Р, Ш, Л, Ы, Л, И, С, О, К, X, Т...; в речевой школе: А, У, М, X, О, С, Л, К, В, Т, Н, Ы, 3, Л, И... 255 лельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов: прямых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п. Для облегчения детям выделения слога в напечатанном слове используется цветовая маркировка слогов (см. стр. 234). Уместно использовать такие игры, как «Словесно-карти-ночное домино» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатанным словом) такое же слово на своей игровой доске. Удобна для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Получив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано. Апробация экспериментальной методики обучения чтению (краткое описание которой мы привели) на дошкольниках группы риска подтвердила ее практическую пригодность. В результате двухлетнего обучения в речевой группе детского сада удалось сформировать у детей стабильный навык слогового чтения. Впоследствии ни у одного из них (за исключением нескольких детей со сниженным интеллектом) при обучении в массовой школе не возникало трудностей в чтении. Средние показатели успеваемости по чтению в 1-м классе у них не отличались от здоровых сверстников. У детей из параллельной речевой группы, не проходивших экспериментального обучения, соответствующая успеваемость была в среднем хуже и отмечались случаи дислексии. ВТОРИЧНАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИЙ Она заключается в следующем: 1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных 256 способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. 2. Исправление фонетико-фонематических нарушений. 3. Формирование функционального базиса письма по описанной выше методике. 4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму. 9 Зак № 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подытоживая материалы настоящей книги, мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть некоторые ее ключевые моменты. Многолетние собственные исследования и наблюдения ряда других авторов позволяют утверждать, что дислексия и дисграфия являются не только педагогической, но и в равной мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидностью парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство — способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением. Дифференцированный подход к диагностике задержек психического развития и выделение среди них специфических нарушений письма и чтения являются оправданными как с теоретической, так и с практической точек зрения. Качественные особенности интеллектуальной и речевой деятельности, незрелость ряда предпосылок интеллекта, типичные для таких состояний, отличают их как от возрастной нормы, так и от других вариантов задержки психического развития. В ходе исследования выяснилось, что в большинстве случаев этиология таких состояний поликаузальна. Эта особенность, на наш взгляд, носит закономерный характер. Патогенетической основой дислексии и дисграфий является сочетание биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данного ребенка условиями жизни и обучения. Последнее обстоятельство при адекватном к нему отношении позволяет надеяться, что возникновение указанных расстройств отнюдь не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок. 258 Психологический анализ умственной деятельности позволяет объяснить причины возникновения столь избирательных и стойких затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, которая проявляется не столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий. Обнаруживается слабость ориентировочной фазы действия и контроля за выполнением, который направлен у них в основном на окончательный результат, а не на процесс действия. Дети ориентируются в пространственных свойствах предметов, звуковой и языковой стороне речи недостаточно осознанно. Незрелость зрительных и слуховых представлений, их неустойчивость сочетаются с низкой способностью к вербализации соответствующих понятий. Это обычно затрудняет выработку фонематических представлений. У многих детей с дислексией и дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации. При усвоении звуко-буквенной символики это создает определенные трудности. Дефицит сукцес-сивных способностей резко затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением. У каждого из детей с дислексией и дисграфией перечисленные нарушения образуют определенные типичные сочетания, которые не встречаются у здоровых сверстников и детей с другими вариантами задержек психического развития. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и [довольно стойким их нарушениям. Если у ребенка страдает лишь (незначительная часть этих предпосылок, то дислексии и дисграфии > возникает, но латентная предрасположенность к ним имеется, аа может актуализироваться при возникновении обстоятельств, |способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической за-§пущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в емье и др. С нейропсихологической точки зрения вышеизложенное озна-ает, что полифакторная* модель является наиболее адекватной яя понимания происхождения расстройств письменной речи. Да-ке при недоразвитии устной речи (если оно не слишком тяжелое) (специфические нарушения письма и чтения возникают только то-когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих на-ков. * Термин «фактор» здесь используется в понимании А. Р. Лурия (1969), > е. как обозначение нарушенной функциональной системы мозга, даю-ей качественно специфичный вклад в синдром. 259 Знание этих закономерностей открывает широкие возможности создания диагностических и скрининговых методик. Некоторые из них приведены в этой книге. Однако нужды практики убеждают, что их ассортимент должен быть много шире. Дислексия и дисграфия являются серьезной социальной проблемой. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран (США, Англия, Франция, Чехия и др.) разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами. У нас в стране в этой сфере остается еще много нерешенных вопросов. 1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дислексии. Отбор детей, угрожаемых по дисграфии, ведется только силами логопедов и охватывает преимущественно тех, кто посещает детские сады. Существующие скрининговые методики немногочисленны и используются в весьма ограниченных масштабах. Врачи в отборе этого контингента не участвуют. 2. Вторичная профилактика организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи, т. е. охватывает менее половины нуждающихся. 3. Реабилитация детей с дислексией и дисграфией проводится весьма узконаправленно — только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ограниченном объеме — клинические методы реабилитации. 4. Не разработаны организационные формы коррекции дислексии. Сравнительно небольшая их часть попадает в группы детей, страдающих дисграфией, которые комплектуются на школьных логопунктах. Специальных групп или классов для детей с дислексией не выделяется. Потребность же в этом велика, так как методика коррекционной работы при нарушениях чтения такого рода существенно отличается от той, что проводится в группах детей с дисграфией. Мы надеемся, что настоящая книга не только привлечет внимание специалистов к проблеме, но и позволит более эффективно оказывать помощь детям с дислексией и дисграфией. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 СТАНДАРТИЗОВАННАЯ МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ (СМИНЧ) ТЕКСТ I Как я ловил раков Слов
ТЕКСТ 1 Неблагодарная ель Слов
Вопросы для оценки понимания прочитанного К тексту I: 1. Сколько ручейков текут в деревне? 2. Кто в них живет? 3. Где мальчики ловят раков? 4. Что мальчики с ними делают? 5. От кого мальчик получил рака? 6. Чего захотелось мальчику? 7. Что есть у раков? 8. Что боялся сделать мальчик? 9. Почему? 10. Что посоветовал ему друг? К тексту II: 1. Где росла ель? 2. Что поражало маленькую ель? 3. Какие отношения у нее были с терновником? 4. Что ели понравилось осенью? 5. Что сказали птицы? 6. Что сказала ель терновнику? 7. Что терновник ей ответил? 8. Что потом сделал терновник? 9. Что сделалось с ветвями терновника? 10. Что происходило с елью? При хорошем понимании текста ребенок должен правильно ответить не менее чем на 7 вопросов из 10 (при условии, что прочитано в I тексте не менее 98 слов, а во II — не менее 127 слов). Приложение 2  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |