Материалы к лекциям 2. Моторная (экспрессивная) алалия методика работы
 Скачать 111.15 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Моторная (экспрессивная) алалия: методика работы.Все дети с моторной алалией нуждаются в оказании помощи в максимально ранние сроки. “Наиболее благоприятна ранняя коррекция. Организация работы в сензитивный период позволяет скорригировать отставание в темпах развития речи и предупредить появление вторичных отклонений в психическом развитии ребенка. При проведении коррекционных занятий с детьми раннего и младшего дошкольного возраста основное внимание уделяется работе по формированию имитативных способностей и мотивационной основы речевой деятельности, что способствует преодолению речевого и поведенческого негативизма и развитию положительных черт личности”.1 “Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрасте. Это положение оправдывается, прежде всего, тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка. При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется, прежде всего, тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи. Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, – специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т. е. количество таких классов будет очень невелико”.2 Разработаны Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном. Комплексное воздействие– это система четко разграниченных, но одновременно согласованных между собой средств воздействия разных специалистов (врачей, логопедов, воспитателей, психологов) на личность ребенка в целом и, в частности, – на преодоление его речевого недостатка. Используется медикаментозное, психотерапевтическое лечение. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. “Роль врача здесь переплетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследоваться как общеоздоровительные, так и специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагогическую работу. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно. Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно. … в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т.д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно”.3 Ведущая роль в комплексном воздействии принадлежит “Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответствующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности”.4 Логопедическая работа решает следующие задачи: развитие лексико-грамматических средств языка формирование фонетико-фонематической стороны речи коррекция нарушений познавательной и эмоционально-волевой сфер личности. “От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы. Если быть последовательными и строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии, то эта работа должна иметь следующие направления. Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д. В соответствии с клинической (психофизиологической) концепцией развитию фонетической стороны речи (обучение произношению звуков, слов) придается решающее значение. Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или общую способность к абстракции и символизации либо интегрировать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности — в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией. Психологическая концепция находит отражение в рекомендациях начинать работу с т.н. неречевых психических функций, что проявляется в соответствующем подходе к планированию как всего логопедического курса, так и отдельных занятий. Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять, прежде всего, на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии. Нам представляется, что первые два направления логопедической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не находят объяснения типические для алалии языковые нарушения.Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения. В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.”5 “Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремления определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход. Действительно, в настоящее время, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия – результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление разных компонентов нервно-психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению. Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления: чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма”. Б.М. Гриншпун: Формирование речи учитывает современные представления о процессах восприятия и порождения речевого высказывания. Этот принцип предполагает первостепенную обработку семантического уровня речи, далее – языкового, затем – произношения (опережающее развитие импрессивной речи (______________________________), опережающее развитие смысловой стороны речи (______________________), а потом – формальная сторона (________________________________________), опережающее развитие ___________________, потом – _____________________________, совершенствование _____________стороны речи. Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи. “Принцип учета развития речи в онтогенезе: использован непоследовательно: а) основное внимание уделено коллекционированию слов (развитию номинативной функции), а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции; б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правильности), а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития словаря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает задачу активизации речевых проявлений); в) речевые проявления, выступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены. Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на совершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодоление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, т.е. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)”6 5. Принцип системности. Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. Только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь. “Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он — система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука. Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а именно: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности. Например, у детей с I степенью нарушения языковой системы в первый концентр можно включить такую совокупность языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения — ем. ниже), местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.). В синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сижу. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? — Я (он, она... ); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает... ); Дай этот, тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя ы тетя? — Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос... ); Хочешь пить? — Да (нет); и др.). В морфологической подсистеме: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица ед. числа изъявительного наклонения и 2-го лица ед. числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных (см. примеры выше). В фонематической подсистеме: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога — «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы — сформировать у детей речь как средство общения, постольку относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми (например: спать – пать, шар – сай, рот – йот и др.). Но это не должно относиться к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно. В последующие концентры будут входить все более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи. В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в системе всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различные контексты и «показывать» детям, как она там функционирует. Одновременно необходимо противопоставлять ее другим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формируется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то необходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой-то другой флексией. Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении – предикат как организующий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог уже выступает как текст). Поскольку язык — средство общения и обобщения, постольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или предложений, не добавление им слов в предложения и т.п., а самостоятельная речь ребенка — вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные закономерности языка и использовать язык в деятельности”.7 В.А. Ковшиков: «Конечная цель логопедической работы – нормализация языкового механизма у детей с алалией. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь … представления о норме языковой деятельности» (С. 80). «…язык определяется как использующаяся человеком система знаков и правил их употребления, как языковая деятельность… Логопедическая работа должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности» (С. 81). “Прежде всего, следует указать на так называемый речевой негативизм, или малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определенным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выраженным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2 – 3 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась”.8 Реализация принципа предполагает формирование мотивации к развитию лингвистических способностей, когда ребенку демонстрируют преимущества владения речью. Для этого моделируются такие реальные ситуации, которые могут быть разрешены различными способами – с помощью действий и с помощью речи, - и проигрываются различные варианты решения проблем с помощью речи. Необходимо также поощрять стремление детей к совершенствованию речи. “Как известно, вся работа по формированию речевой деятельности условно может быть разделена на этапы, которые как бы повторяют ход формирования речи в норме: I этап — развитие мотивационной основы речевой деятельности и формирование имитативных способностей; II этап — расширение словарного запаса и совершенствование грамматического строя речи; III этап — развитие диалогической и монологической форм речи. В соответствии с онтогенетическим принципов эти этапы находятся в иерархической структуре. Они реализуются последовательно. Однако на каждом из этих этапов одновременно решается целый ряд коррекционных целей и задач. Одна или несколько из этих целей и задач выдвигаются в качестве ведущих, первостепенных на каждом из этапов. Остальные рассматриваются в виде текущих. Основные задачи: 1. Формирование навыка понимания речи. 2. Уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе знакомство с новыми словами, овладение способами употребления новой лексики. 3 Уточнение значений имеющихся в речи детей грамматических форм, овладение новыми грамматическими формами и конструкциями, исследование их в самостоятельной речи. 4 Формирование навыка связной диалогической и монологи ческой речи. 5 Формирование и развитие навыков речемыслительной деятельности (речевого анализа, синтеза, речевых обобщений). 6. Формирование и совершенствование звуковой стороны речи. Эти задачи решаются с помощью специально организованных упражнений в процессе предметно практической, игровой или учебной деятельности дошкольников под руководством логопеда (при его наличии). Этапы не образуют четких границ, они пересекаются и имеют области наложения друг на друга. При системных недоразвитиях речи различного генеза коррекционная работа начинается с I этапа независимо от возраста ребенка. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями ребенка, в частности, тяжестью неврологической симптоматики, временем начала коррекции”. 9 “Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов, главным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, одно и то же действие или явление страдающий алалией ребенок должен пронаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), нарисовать, записать слово и т.д. В результате сочетания работы ряда анализаторов в сознании ребенка возникают дополнительные связи, усиливаются компенсаторные процессы и материал лучше закрепляется. С опорой на деятельность многих анализаторов используются методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок методы сосредоточения внимания на главном. Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, опирается в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением дефектных. Например, работа над импрессивной и экспрессивной речью ведется параллельно, однако больший упор на начальных этапах делается на импрессивную речь, на снятие фонематического недоразвития, на формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. Затем ведется работа по развитию тонких двигательных координации речевого аппарата по грамматическим стереотипам. При воспитании речи используются разнообразные виды работы: повторение за логопедом отдельных слов и фраз, заучивание наизусть разнообразного материала, ответы детей на вопросы логопеда в доступной для них форме, грамматические упражнения и т.д.”.10 “Еще больше, чем при нормальном речевом развитии, речь у больных с моторной алалией развивается в каждом случае по-своему, индивидуальные колебания в характере и тяжести поражения весьма многообразны. Различны и компенсаторные пути выхода речи из патологического состояния. Наблюдения над самостоятельным ходом развития речи у детей, страдающих алалией, показывают, что в подавляющем большинстве случаев они самостоятельно речью не овладевают. Многие слова и грамматические категории в речи таких детей самостоятельно, без специальной работы по их вызыванию появиться не могут. Кроме того, при самостоятельном развитии речи иногда возникают ошибочные формы, которые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию. При работе с детьми первой группы могут быть поставлены следующие задачи. Необходимо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью; с этой целью как можно чаще создавать эмоциональную заинтересованность во время занятия; приучать детей к общению с окружающими при помощи речи; развивать возможность повторения (отраженную речь) и использовать эту возможность в дальнейшей работе; увеличивать словарный запас и упрочивать структурный облик слов, вызывать словосочетания и первые фразы. При работе с детьми второй группы можно наметить следующие задачи. Необходимо воспитывать навык самостоятельного конструирования основных грамматических форм и употребления их в развернутой собственной речи. Дети должны овладевать закономерностями грамматического объединения слов в пределах бытовой и игровой речи; добиваться элементарного разграничения падежей, вырабатывать правильную родовую принадлежность существительных, прилагательных, глаголов, формировать числовые формы основных грамматических категорий; развивать правильное понимание и употребление наиболее распространенных предлогов, суффиксально-префиксальных образований и союзов, воспитывать контроль за своей речью, добиваться на простом материале безошибочности отраженной и заученной речи. Исходя из того, что дети третьей группы владеют уже простой развернутой речью, можно поставить при работе с ними следующие задачи. Автоматизировать у детей, страдающих алалией, навык правильного употребления основных частей речи и обеспечить усвоение наиболее трудных для них разделов грамматического строя. При работе с детьми данной группы выявить, по возможности более тонко и точно, слабые звенья речевого развития каждого ребенка, чтобы сделать компенсаторную работу более направленной и эффективной. Перед логопедом стоит задача быстрейшего вооружения ребенка с алалией речью как средством общения. Исходя из этого и учитывая огромные трудности, с которыми ребенок сталкивается при овладении речью, необходимо в ряде случаев сознательно идти на упрощение речи. Так, наряду с целыми словами словарь ребенка, страдающего алалией, пополняется по возможности больше и звукоподражаниями, которые часто более легки для произнесения, чем соответствующие слова. При конструировании первых фраз одновременно включаются в них и слова, и звуковые комплексы (эквиваленты слов). Направленность на временное упрощение речи, которой овладевают дети с моторной алалией, делает ее более доступной для усвоения и тем самым способствует речевому развитию ребенка. После преодоления речевого негативизма у ребенка постепенно возникает речевая активность, что является толчком к дальнейшему развитию речи. Для развития речевой активности ребенку задаются вопросы, требуются ответы на них в доступной для него форме. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря на ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность. Для работы с детьми берутся только наиболее употребительные и легкие слова и грамматические конструкции, а из многообразных значений какой-либо формы – самые распространенные. Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объеме, чтобы выработать навык правильной речи, т.е. изучение грамматики носит элементарно-практический характер”.11 “Мощным источником речевого развития ребенка является его общение с нормально говорящими людьми. Эффективность работы по развитию речи у таких детей в значительной мере зависит от оснащенности занятий соответствующими пособиями. К.Д. Ушинский считал показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить и развивающим мышление и речь. Великий педагог писал: «Детская природа ясно требует наглядности, учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать пять таких слов – и ребенок их усвоит на лету...» Исходя из принципа наглядности, слова и предложения, которые страдающий алалией ребенок слушает, повторяет или самостоятельно говорит, снабжаются иллюстративным материалом. Это помогает сохранить порядок и правильность воспроизведения заученных фраз, помогает составить фразу или рассказ. В ряде случаев логопед картинкой иллюстрирует свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, ребенок указывает на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным образом, опираясь на картинку, он учится дифференцировать различные грамматические фразы, например родовые и числовые формы глаголов, суффиксальные и префиксальные образования существительных и глаголов и т.д. Кроме картинок для наглядности используется материал окружающей обстановки, «оречевляются» демонстрируемые действия, выполняются действия по словесной инструкции, обыгрываются действия с одним предметом по отношению к другому”.12 формирование первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения формирование высказывания, как основной единицы речевого действия формирование коммуникативных умений и навыков связной речи Длительность каждого этапа находится в зависимости от тяжести алалии, уровня речевого развития, от условий воспитания ребенка, от времени начала работы. На первом этапе коррекционно-педагогической работы решаются задачи по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Второй этап направлен на формирование у детей первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения. На этом этапе продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практическое овладение наиболее простыми формами словообразования, словоизменения. Также ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На третьем этапе происходит формирование высказывания, как основной единицы речевого действия. Основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной речи: формирование системы значений слов (синтагматические, парадигматические связи); формирование словообразования, грамматического структурирования; дальнейшее развитие фразовой речи, обогащение словаря детей. Четвертый этап направлен на формирование коммуникативных умений и навыков связной речи. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, опираясь на интерес ребенка к окружающему. При работе над развитием связной речи используются серии сложенных картин, символические изображения, опорные слова. Перспективный план. Разделы. Развитие восприятия и понимания речи (преодоление импрессивного аграмматизма). Развитие собственно экспрессивной речи: - формирование базовых параметров слова; - формирование фразовой речи; - формирование навыков и умений связной монологической речи. - лексико-семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения; - фонемный анализ: предполагает научить ребенка осознавать как слово звучит в фонемном отношении; - морфемного анализа. Первый (подготовительный) этап коррекционного обучения обычно соответствует 1 уровню речевого развития, который характеризуется полным или частичным отсутствием общеупотребительной речи. Задачами коррекционного обучения дошкольников с первым уровнем речевого развития являются: - формирование умения вслушиваться в речь, понимать её содержание; - развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний; - обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов; - развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении. На первом этапе коррекционно-педагогической работы решаются задачи: по преодолению речевого негативизма, т.е. _________________________ по развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуктивной) речи. Основное – создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи и усвоение языковой системы. В соответствии с этим работа должна быть направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Б.М. Гриншпун описывает 3 пути последовательности в работе: От преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых, т.е. речь является средством формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Кроме того, при моторной алалии наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов: развитие последних идет с опережением (иногда – значительным). Одновременная коррекция речевых и неречевых отклонений, развитие психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно. Задачи реализуются различными специалистами и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, так же он осуществляет функцию контроля. Занятия проводятся преимущественно подгрупповые по 3 человека. Форма – игровая, эмоционально окрашенная. Продолжительность занятия может быть до 60 минут (с перерывом). Дополнительно – индивидуальные занятия по произношению. Все занятия – в первой половине дня. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М., 1977. (комплексы звукоподражательных, речедвигательных упражнений, упражнений для развития общей моторики и др.). Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - № 5 - 6. – опыт работы (подбор игр и упражнений).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |