курсовая. Педагогические средства профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков с недоразвитием интеллекта
 Скачать 42.33 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА» Институт дефектологического образования и реабилитации КУРСОВАЯ РАБОТА Дисциплина: Обучение и воспитание лиц с интеллектуальной недостаточностью Тема: Педагогические средства профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков с недоразвитием интеллекта Выполнила: студентка 2 курса группы олиго дневного отделения Бойко Валерия Павловна Руководитель: старший преподаватель кафедры олигофренопедагогики Чижова Анна Сергеевна Санкт-Петербург 2017 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы исследования агрессивности детей и подростков с умственной отсталостью 1.1. Феномен агрессивности в психолого-педагогической литературе 1.2 Проблема агрессивного поведения детей и подростков с умственной отсталостью. Расстройства эмоций и поведения учащихся с нарушениями интеллекта 1.3 Методы педагогической профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков с недоразвитием интеллекта Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ Актуальность выбранной темы курсовой работы характеризует то, что в пос леднее время проблема агрессии стала очень популярной в мировой психологии. Постоянно растущие во всем мире наси лие и деструктивное поведение привлекли внимание специалистов и широкой общественности к теоретическому исследованию сущ ности и причин агрессивного поведения людей. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Попытки объяснения агрессивных действий детей затрудняются тем, что не во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его, так и возможности воздействия на н агрессивности Объектом исследования является агрессивное поведение. Предметом исследования является агрессивное поведение детей с умственной отсталостью Целью курсовой работы является теоретическое исследование и анализ источников по проблеме агрессивного поведения детей и подростков с недоразвитием интеллекта. Задачами курсовой работы в связи с указанной целью являются: - теоретический анализ психолого-педагогической литературе по проблеме агрессивного поведения детей и подростков с недоразвитием интеллекта; - систематизация данных о методах профилактики и коррекции арессивности детей и подростков с недоразвитием интеллекта. Данная проблема недостаточно изучена в настоящее время, но, тем не менее, многие известные исследователи, педагоги, психологи и дефектологи в своих трудах затрагивали данный вопрос. Среди них изучением детей и подростков с отклонениями в развитии занимались Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Замский Х.С., Бгажнокова И.М., Левченко И.Ю., Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., Петрова В.Г., Смирнова А.Н., Шпек О.; изучением агрессии у детей и подростков занимались З. Фрейд, Л.С.Выготский, К. Лоренц, Р. Ардри, Дж. Доллард, Г. Миллер, Семенюк; в области диагностики и профилактики агрессивного поведения оставили научный след Бехтерев В.М., Исаев Д.Д., Исаев Д.Н., Абрамова Г.С., Алемаскин М.А., Антонян Ю.М., Беличев С.А., Глоточкин А.Д., Дубровина И.В., Знаков В.В., Иванов Е.Я., Игошев К.Е., Ковалев А.Г., Кон И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е., Миньковский Г.М., Невский И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К., Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И.; Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Берковитц и др.; исследованием и коррекцией агрессивности детей и подростков занимались Абрамова Г.С., Александровский Ю.А., Баева И.А., Бютнер К., Дубровина И.В., Кривцова С.Н., Лебедева Л.Д., Прихожан А.М., Смирнова А.Н., Хрящева Н.Ю. Глава 1. Теоретические основы исследования агрессивности детей и подростков с умственной отсталостью В науке высказывались разные точки зрения относительно понятия агрессии, причин ее возникновения, её природы и факторов агрессивного поведения. Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия. Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Агрессия всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако «положительная агрессия» является, скорее, исключением, имеющим место в узко специальной сфере. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств.(18). В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам. Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т. е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н. Д. Левитов описал состояние агрессивности как стеничное переживание гнева с потерей самоконтроля.(1) Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Басе определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи». Н.Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный - представляет собой ориентировку в ситуации (ее понимание), также выделение объекта для нападения, идентификацию своих «наступательных» средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнева, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н.Д. Левитова, выражает «…в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев – инициативность и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств…» [Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. – 234 с.]. Существуют также различные теории, в контексте которых рассматривается агрессивное поведение. В теории влечений агрессия рассматривается как устойчивая характеристика индивида — «агрессивное влечение» по 3. Фрейду, «энергия агрессивного влечения» по К. Лоренцу, «инстинкт агрессивности» по В. Макдауголл. Все эти теории, с точки зрения X. Хекхаузена, представляют уже только исторический интерес, хотя критиками этих теорий не оспаривается, что человеческая агрессия имеет эволюционные и физиологические корни. Согласно фрустрационной теории, агрессия — это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же ненаступление целевого состояния, к которому он стремился, эту теорию изложили Дж. Доллард и др. По этой теории, агрессия всегда является следствием фрустрации, а фрустрация всегда ведет к агрессии, что впоследствии получило лишь частичное подтверждение. Так, инструментальная агрессия не является следствием фрустрации. Теория социального научения Л. Берковитца и А. Бандуры в значительной степени является уточнением и развитием предыдущей теории. Л. Берковитц ввел между фрустрацией и агрессивным поведением две переменные: гнев как побудительный компонент и пусковые раздражители, за пускающие агрессивную реакцию. Гнев возникает, когда достижение целей, на которые направлено действие субъекта, блокируется. Однако гнев еще не ведет сам по себе к агрессивному поведению. Для этого необходимы адекватные ему пусковые раздражители, которые субъект должен путем размышления связать с источником гнева, т. е. с причиной фрустрации. В дальнейшем и эта точка зрения несколько видоизменилась, что нашло отражение во взглядах А. Бандуры, который считает, что эмоция гнева не является ни необходимым, ни достаточным условием агрессии. Главная роль принадлежит, с его точки зрения, научению путем наблюдения за образцом (т. е. подражанию). В концепции А. Бандуры агрессивное поведение объясняется как с позиции теории научения, так и с позиции когнитивных теорий мотивации. Важное место отводится ориентации субъекта на обязательные стандарты поведения. Поэтому одна и та же ситуация одного субъекта может привести к агрессии, а другого — нет. Эти различные подходы к рассмотрению причин агрессивного поведения отражают сложившееся в психологии и педагогике положение дел по проблеме. Теория влечений близка к точке зрения, по которой за мотив принимается побуждение, возникающее у человека при наличии той или иной потребности, фрустрационная теория — к точке зрения, по которой причинами действий и поступков человека являются внешние стимулы (внешняя ситуация). А теория социального научения близка к точке зрения, по которой мотив отождествляется с целью (у А. Бандуры таковой является привлекательность предвосхищаемых последствий агрессивного действия). Но все эти теории обладают одним и тем же недостатком — односторонним подходом к рассмотрению причин поведения и поэтому не могут дать достаточно полного описания процесса мотивации этого поведения.(6) Агрессивность условно можно разделить на разные категории. По направленности на объект разделяют на: По способу выражения существует агрессия: По конечной цели выделяют: По форме выражения различают: 1.2 Проблема агрессивного поведения детей и подростков с умственной отсталостью. Расстройства эмоций и поведения учащихся с нарушениями интеллекта Проблема агрессивного поведения умственно отсталых детей весьма актуальна в наши дни. Исследователи, воспитатели и учителя отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, они просто не знают, как справиться с поведением агрессивных детей. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, — это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему. Интересно посмотреть анализ проблемы морального сознания, эмоционально-волевой сферы ребёнка в работах Л.С. Выготского [Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 1999. –129 с., Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.]. Развивая идеи культурно-исторического подхода, Л.С. Выготский подчёркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёнок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л.С.Выготский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими. «…Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность….» [Роберт Б., Дебора Р. Агрессия. – П.: Владос, 1994. – 54 с.]. Дети черпают знания о моделях поведения из трех источников. Первый — это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его закрепление. Во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения («я самый сильный — и мне все можно») во время игр. Известно, что дети, регулярно посещавшие детский сад, оцениваются как более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали детский сад нерегулярно либо вовсе в него не ходили (Р. Бэрон, 1997). И, в-третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических. В настоящее время практически не вызывает сомнения тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь, детей.(16) У умственно отсталых детей, страдающих нарушениями интеллекта, эмоционально-волевая сфера тоже существенно изменена. Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, – так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с умственной отсталостью. Эмоции у таких детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других - реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью им свойственно «тугоподвижность» эмоциональных проявлений. Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие. Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, могут не прийти в школу. Согласно Л.С. Выготскому в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка. Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить, обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами. Один из важнейших факторов развития эмоциональной сферы личности – адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе. Формирование завышенной самооценки связано со снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Характерным признаком для данной категории подростков является расстройство эмоционально-волевой сферы, что выражается в проявлении агрессивного поведения. Наличие и уровень агрессивности детей с умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития: гормональные изменения; прием медицинских препаратов; астенические явления, возникающие вследствие расстройства; наличие психопатологические синдромов; эмоционального состояния и самочувствия педагогов; отрыв детей от семьи, перевод из одного учреждения; невозможность удовлетворения потребностей; неблагоприятные условия среды, в том числе в семье; прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей; подражательность и внушаемость; порицание и критика (Л.В. Токарская, 2008). В.Б. Лебединский указывает, что у некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии. Агрессивность является серьезной проблемой, осложняющей обучение и воспитание, и, как следствие, процесс социальной адаптации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (Л.М. Шипицына, 2005). Сложность изучения данного феномена у этой категории детей и подростков определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностью, гормональными изменениями), но и психолого-педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей). В теориях возникновения агрессии у таких подростков можно выделить две основные тенденции [Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. – 234 с.]: биологические и средовые-динамические. Первая тенденция основана на биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга (что характерно для таких детей), либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов. Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа [Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. – 234 с.], являются следствием личностного кризиса. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии. Многочисленные исследования показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия», дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожие тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности [Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М .: Наука, 1995. – 189 с.]. На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников. Один из самых спорных источников обучения агрессии – средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Причины, по которым подростки совершают агрессивные поступки, остаются до сих пор полностью не выяснены. Тем не менее, можно определить следующие категории, обусловливающие агрессивное поведение подростка: врожденные побуждения или задатки; потребности, активизируемые внешними стимулами; познавательные и эмоциональные процессы; актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением. Таким образом, у подростков с умственной отсталостью эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны; с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.; преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств; настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта. 1.3 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Профилактика в широком смысле представляет собой совокупность государственных, общественных, медицинских, воспитательных и иных мероприятий, направленных на устранение или предупреждение причин и условий, порождающих различного рода социальные отклонения. (Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2002.) Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения умственно отсталых подростков является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует повторить, что важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. Игнорирование актов агрессивного поведения как способ предупреждения и "снятия" агрессии вызывает сомнение и даже настораживает. Обыденный психолого-педагогический опыт, практика психологического консультирования и различных исследований показывают, что игнорирование актов подростковой агрессии умственно отсталых подростков чревато опасными последствиями и может вести к дальнейшей эскалации агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности. Очевидно, это связано с тем, что если родителями проигнорированы акты агрессии маленького ребенка, то в силу замкнутости его круга общения на семью, оно действительно останется не подкрепленным. Если же родители игнорируют акты агрессии умственно отсталых подростков, то оно не обязательно остается неподкрепленным, так как круг общения подростка уже не ограничивается семьей - подкрепление может быть найдено на стороне. В том числе, например, и в виде одобрения сверстниками агрессии против "неправильных (не справедливых) действий родителей". А, кроме того, в силу выраженной в подростковом возрасте тенденции, поведенческой особенности - пробовать социальные нормы и правила "на прочность" и через это определять границы допустимого в своем поведении, - отсутствие реакции взрослых на акты агрессивного поведения уже само по себе может стать позитивным подкреплением агрессии. Активное наказание также рассматривается в качестве способа торможения и коррекции агрессивного поведения умственно отсталых подростков. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут вовсе и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее. Профилактическая деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия и коррекции, применяемыми непосредственно к подростку. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, которая вызывает социальную дезадаптацию подростка [16]. Профилактика и предупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних подростков, с учётом которых должна строиться и осуществляться профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем умственно отсталых подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения. Таким образом, для профилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов. Большую важность также имеют навыки совместной работы, поэтому этому следует уделять особое внимание, в частности в рамках образовательного учреждения [Андриенко, В.К. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы/ В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А.Невский. - М., 1990. – 216 с.]. В работе психологов по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых подростков большое внимание уделяется тренингам как групповым, так и индивидуальным. Среди методик, которые они практикуют, большое место принадлежит тренингам общения. Доказано, что эти тренинги хорошо снижают агрессивность подростков. Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод о том, что для снижения уровня агрессивного поведения умственно отсталых подростков необходима совместная работа родителей, педагогов и психологов. Работа по профилактике агрессивного поведения подростков должна проводиться как можно чаще, иначе это состояние может вернуться в первоначальную форму и приобрести хронический характер. Ведущая роль в предупреждении и коррекции агрессивности умственно отсталых подростков принадлежит семье, родителям. Однако велико значение педагогов и психологов. Большинство педагогов сталкиваются с проявлениями подростковой агрессии ежедневно. Некоторые педагоги отрицают существование проблемы либо в целом, либо в тех подростковых коллективах, с которыми им приходится работать. Основная работа учителя по снижению агрессии у детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом функциональных обязанностей педагога направлена на улучшение психологического климата в детском саду и школе, повышение психолого-педагогической компетентности взрослых /родителей, педагогов и всех работников образовательного учреждения, повышение уровня коммуникативной культуры учащихся, предупреждение социальных проблем у учащихся.( Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М., 2005) Для того, чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким. Агрессивные дети — это та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что агрессивные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом. Взаимодействие со взрослым, готовым понять и принять его, дает агрессивному ребенку бесценный опыт (возможно, первый в его жизни), что взрослые бывают разные, а мир не только плох, что может положительно сказаться на базовом доверии ребенка к людям и миру в целом. При работе с агрессивным ребенком психологу важно с уважением относиться к его внутренним проблемам. Агрессивным детям необходимо положительное внимание со стороны взрослого к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций и с которыми самостоятельно они не в состоянии справиться. За агрессивным поведением, как правило, прячется боль, разочарование, отверженность. Агрессия — это реакция на «неудовлетворение базисных психологических потребностей в любви, уважении, принятии и нужности другому человеку» (Гиппенрейтер, 1997). Без положительного внимания и принятия личности ребенка со стороны педагога вся коррекционная работа будет обречена на неудачу, так как ребенок, скорее всего, потеряет доверие к психологу и будет сопротивляться дальнейшей работе. В то же время во время работы с агрессивным ребенком психолог не должен играть роль «доброй тети» или «доброго дяди», поскольку помимо сочувствия этим детям необходима конструктивная, действенная помощь в отреагировании травмирующих ситуаций, а также приобретении навыков саморегуляции и контроля. Психологу также важно при работе с агрессивными детьми занять безоценочную позицию: не делать оценочных замечаний типа «нехорошо так говорить», «нельзя так себя вести», «как ты можешь так поступать» и т.п., поскольку подобные замечания не способствуют установлению контакта с ребенком. В целях проведения успешной коррекции можно выделить следующие принципы, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком в ходе совместной работы: Заключение Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что существует множество определений агрессивности, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |