Главная страница
qrcode

Структура процесса письма и предпосылки формирования письма


Скачать 23.76 Kb.
НазваниеСтруктура процесса письма и предпосылки формирования письма
Дата25.11.2019
Размер23.76 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файла1.1.docx
ТипДокументы
#65378
Каталог

Структура процесса письма и предпосылки формирования письма

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его – как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. «Такое понимание письма, – подчеркивает Л.С. Цветкова, – далеко уводило его от речи» Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческого» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно» Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь. Комаров КВ. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Изд. 2-е. – Ростов на/ Д., 2003. Элъконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т. 1. – М., 1978.

Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой основных компонентов процесса письменной деятельности Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Экспериментальными исследования установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. – М., 1969. Cramer R.L. Writing, Reading, and Language Growth. Columbus, 1978. Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в слове. При этом выделенные звуки необходимо еще и сохранять в кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта письма принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений предметов.

Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой, Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975. письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней, или фаз. Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции.

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся:
   – возникновение намерения, мотива к письменной речи;
   – создание замысла (о чем писать?);
   – создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи;
   – регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
   Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней – сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.
   Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:
   – обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы;
   – делает возможным установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.);
   – эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти.
   На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой:
   – со звука на букву;
   – с буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивают письмо как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.

Процесс письма - сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.

Лурия А.Р [9]. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). (Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2003. — 384 с. — (Высшее образование). — Мин. обр.)

Собственно, письмо включает ряд специальных операций:

-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

-определение последовательности звуков в слове;

-уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2003. — 384 с. — (Высшее образование). — Мин. обр.

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

Как отмечает А.Р. Лурия, удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2003. — 384 с. — (Высшее образование). — Мин. обр.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой

В одной из работ Л.С. Цветковой рассмотрены психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей. Всего упоминается о пяти таких предпосылках:

-первой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

- вторая предпосылка - сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, правого и левого;

-третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;

- четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;

- пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. Цветкова Л.С. нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997

Письмо - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закреплении его во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие слова, слоги, звуки. Письмом ребенок овладевает целенаправленно, произвольно, в условиях обучения.

А.Н. Корневым обозначены условия, на которых базируется обучение письму и без которых овладение им представляется невозможным: Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма.- СПБ.: Речь 2003.

1) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

2) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

3) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

4) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

5) владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.

Как отмечают Е.В. Гурьянов и М.К. Щербак, усвоение навыков письма учащимися характеризуется постепенным переключением их внимания с простейших задач на более сложные. Авторы говорят, что в зависимости от того, на что направлено внимание пишущего, процесс усвоения навыков письма можно разбить на четыре стадии: элементарную, буквенную, стадию связного письма, высшую стадию - связное, скорописное письмо.
Так, на элементарной стадии внимание ребенка во время письма сосредоточивается, главным образом на правильном выписывании элементов букв и на соблюдении правил посадки при письме, координации движений и правил пользования пером и тетрадью. Применительно к нашему времени соблюдение этих правил также актуально, только вместо пера дети теперь используют ручки.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.


На стадии связного письма все внимание ученика сосредоточивается на правильном соединении букв в словах и на соблюдение правильного соотношения их по величине, наклону, нажиму, расстановке и положению на линии строки. По мнению авторов, на всех указанных выше стадиях параллельно с техническими и графическими навыками ученик постепенно овладевает умением определять звуковой и буквенный состав слов, а также умением соблюдать орфографические правила.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.

Е.В. Гурьянов и М.К. Щербак считают, что внимание пишущего на последней стадии усвоения навыков письма сосредоточено на смысловой стороне записываемого текста.

Позднее Е.В. Гурьяновым были выделены 4 этапа формирования графических навыков у детей: ориентировочный, аналитический, аналитико-синтетический и синтетический (речевого письма). На этапе, названном ориентировочным и относящимся к дошкольному возрасту, ребенок только знакомится с графическими движениями и формами, не ставя перед собой определенных задач в отношении выражения тех или иных элементов речи. Он приучается общаться с карандашом и ручкой, учится ориентироваться в пространстве листа бумаги. В этот период у ребенка формируется способность к символизации. Постепенно письменная речь начинает осознаваться им как средство общения.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.

Аналитический этап - добукварный и букварный периоды школьного обучения. Поступив в школу, дети под руководством учителя приступают к систематическим графическим упражнениям. Стараясь соблюдать гигиенические и технические нормы письма, каждый ребенок учится писать элементы букв и их соединения. Выполняя эти упражнения, ученик анализирует образцы, которым он должен подражать, свои движения и получившиеся графические формы, а по мере возможности и условия, от которых зависит соответствие этих форм данным образцам. Необходимо отметить, что в 7-8 лет обнаруживается дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук. Мозговое обеспечение произвольных точностных движений интенсивно формируется к 9-10 годам. Как указывает Гурьянов, одновременно ребенком осуществляются и упражнения в звуковом и слоговом анализе слов. Постепенно школьник знакомится с буквенными обозначениями выделенных звуков и приступает уих прописыванию. Этот процесс для ребенка сложен: ему необходимо, выписывая буквы, расчленять их на составные графические элементы, а при написании каждого из них выделить ряд специальных графических задач, относящихся к способу изображения данного элемента. Таким образом, мы можем убедиться в том, что на данном этапе явно преобладают процессы анализа над процессами синтеза.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.

В дальнейшем ученик переходит к упражнениям в письме более сложных соединений, соответствующих слоговым и «морфемным» сочетаниям звуков в словах. Синтетическая деятельность школьника при выполнении таких упражнений постоянно соединяется с аналитической. Поэтому этому этапу формирования графических навыков Е.В. Гурьянов дал название аналитико-синтетического.
На синтетическом этапе процесс письма постепенно превращается в процесс выражения мыслей, преобладает синтетическая деятельность. Как отмечает специалист, переход на эту стадию должен быть тщательно подготовлен, потому что, если необходимые графические и технические навыки не усвоены учеником в достаточной степени, преждевременное отвлечение внимания ребенка от графики и ускорение письма приведут к ухудшению почерка ребенка.  Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.

перейти в каталог файлов


связь с админом