Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр

складывание букв — бухштабирование), например «шбка» — пушка «катус» — рука.
Недифференцированность слуховых восприятий звукового состава слова ведет и к необычным искажениям фраз «карека» — скоро будет елка Иногда дисграфия сигнализирует незамеченную тугоухость. Для правильного письма, как полагает Левина, нужен вполне завершенный и более тонкий фонематический анализ, чем для чтения, тем более — для устной речи. Этими объясняется наличие расстройства письма при нормальном произношении у данной категории детей. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ
1. В зависимости от состояния письма дается диктант слова или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, водном слове, во фразе, стечение согласных водном слоге и т. п. При затруднении в письме предлагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках исписывание. Предлагается прочесть аналогичный материал, и учитываются особенности чтения.
3. Проверяется обычными методами устная речь с обязательным повторением трудных и новых слов, слогов с оппозиционными звуками.
4. Исследуется обычным путем состояние звукового анализа с учетом недостаточного опыта аграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ Необходимо возможно раньше, до поступления в школу, начинать работу для предупреждения недочетов письма. Основным приемом является исправление произношения, притом преимущественно путем развития фонематического анализа, особенно в отношении смешиваемых звуков. Одновременно с этим, ввиду недостаточности слухового анализа, ведется работа по дифференциации артикуляций (кинестетических, осязательных, зрительных ощущений. Возможно раньше включается в это занятие и письменное обозначение звука (буква. Хотя в норме воспитание графемы идет вслед за фонемой, у аграфиков, ввиду неполноценности фонематических стереотипов, буква вводится до появления фонемы. Она опирается не

на диффузный еще слуха на более реальный и точный элемент звука — его артикуляцию. В тоже время оптический стереотип слова помогает аграфику удержать при воспроизведении в памяти надлежащий порядок букв в слове буква помогает процессу звукового анализа. Полезно на первых порах до написания буквы или слова писать их пальцем в воздухе, делая это точно и неторопливо. Занятия с теми аграфиками, которые успевают по другим предметам, следует вести по особой программе, чтобы не задерживать их продвижения по этим предметам.
Дисграфии на почве расстройств устной речи. Подавляющая масса дисграфии возникает на почве неправильного произношения (косноязычие в письме. Зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им ученик пишет так, как говорит. Особенно много ошибок дают неправильности шипящих, свистящих, отсутствие звонкости в согласных. Нередко даже после устранения косноязычия ученик продолжает писать по-прежнему (пережиточное косноязычие. В таком случае еще действуют старые динамические стереотипы звуков или букв, подавляющие новые, еще неокрепшие. В этом процессе отражения звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (представление) каждого звука. Установлено, что большую роль в письме играет двигательный, он же кинестетический, базальный компонент (Павлов) звука, слова, неразрывно связанный с слуховым. Так, проф. Блинков показал, что при зажатом между зубами и губами языке у раненых в височно-теменные области письмо замедляется, появляются ошибки (пропуски, сокращения, перестановки. Л. К. Назарова подтвердила это экспериментом с нормальными школьниками они писали с раскрытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обычном положении его. Здесь сказалась заторможенность речевой кинестезии, в свою очередь затруднившая анализ звукового состава слова, необходимого для правильного письма. О значении устной речи для письма писал К. Д. Ушинский: Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков — вот главные основания правописания.

Раздражения кожи, слизистой оболочки, особенно мускулатуры, возникающие при артикуляции, направляются в соответствующие чувствительные речевые системы (теменная доля, и, связавшись со слухо-речевыми компанентами слова, облегчают возникновение оптического слова, а следовательно, и правильного написания его стереотипа. В норме эти сенсорные импульсы действуют автоматизированно, в патологических же случаях эффективно могут быть использованы только сознательно с активным участием анализа. Конкретно это осуществляется четкими многократным артику­
лированием или произнесением вслух звуков, слогов и целого слога в процессе записывания их (самодиктовка, иначе — проговаривание. Таким образом, проговаривание в известной степени определяет характер письма косноязычие вызывает косноязычное письмо. Нечеткие, изменяющиеся стереотипы звуков (шепелявое с,
невибрирующее р ч произносимое то как ц то как ть, то как с, разнообразные замены одних звуков другими звуками и т. п) провоцируют соответственно неправильные, а в случае полной неясности звука, труднообъяснимые написания. Особенно плохо различаются звуки, близкие по артикуляции или слуху. Полное отсутствие в речи звука ведет или к пропуску в слове соответствующей буквы, или записи ошибочной буквы в силу требований ритмического рисунка слова. При устойчивых заменах одного звука другим (обычно гоморганным), при перестановках звуков, при выпадении их делаются такие же ошибки ив письме. Однако при косноязычии дело не ограничивается прямым отражением его в письме. Прежде всего далеко не все фонетические нарушения сопровождаются адекватными нарушениями письма. Этому препятствует у некоторых детей зрительно-двигатель­
ные связи стереотипа слова, более прочные и точные, чем слухо- двигательные, а также и рукодвигательные навыки, если в томи другом был достаточный опыт (чтение и правильное списывание, письмо. Кроме того, важную роль здесь играет сознательное письмо, когда ученик сам (или под влиянием учителя) сознает свой фонетический дефект и его последствия в письме и сознательно предупреждает возможную дисграфию. В тоже время в письме косноязычных встречается много ошибок, непосредственно несвязанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слуходвига- тельных речевых анализаторов. Как правило, помимо явного косноязычия в письме, у них орфографических ошибок значительно больше, чему чисто говорящих.

Различаются две категории ошибок 1) ошибки на почве пережитого косноязычия и 2) ошибки на почве общей недостаточности в речевом развитии ребенка. В пережитом косноязычии следует различать две разновидности а) косноязычие исчезло до обучения грамоте, б) косноязычие исчезло после усвоения грамоты. В первом случае при соответствующих косноязычию дисгра- фиях еще существуют старые, неправильные слуходвигательные стереотипы слови новые, недостаточно упрочившиеся. Во втором же случае влияют на навыки в неправильном письме (зрительные и рукодвигательные стереотипы, тем более, что раздражители их нагляднее и устойчивее слуходвигательных). Живучесть дисграфии пережитого косноязычия объясняется и тем, что недочеты устной речи под воздействием более мощных и обильных стимулов жизни (постоянная практика в речи — экспрессивной и импрессивной, более частная и активная коррекция ее) изживаются быстрее, чем недочеты письма, жизненная потребность в котором неизмеримо меньше. При моторных дислалиях, как уже отмечено в главе о косноязычии, вторично поражаются слуховые восприятия речи. Они тоже являются причиной дисграфии: как искаженно слышит ребенок звуки и слова, таки пишет их. Чем грубее моторные и слуховые нарушения, тем обильнее и глубже дисгафии. При вторичных нарушениях слуха дефект письма проявляется слабее и легче преодолевается, так как звуковые стереотипы в этом случае должны быть более дифференциро- ванны и устойчивы. Недостаточное фонетическое развитие тормозит звуковой анализ состава слова. Произнесение звуков, даже беззвучное арти­
кулирование их, как уже известно из практики, усиливает понимание произносимого. Оно уточняет звук, улучшает узнавание его, обостряет звуковой анализ. Этими объясняется стремление учеников при затруднениях в правописании проговаривать записываемое слово. Итак, правильное развитие фонетической стороны речи обеспечивает в будущем нормальные условия для усвоения грамоты, в частности письма. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ При косноязычии в письме основным является формирование правильного произношения отдельных звуков и звукового анализа слов разнообразными приемами, как при обучении грамоте. Только после успешного проведения такой работы правильный звук связывается с буквой и проводится работа надпись мом. Поэтому учитываются степени и соотношения индивидуальных отклонений как в устной, таки письменной речи, равно как и комбинации особенностей обеих форм речи. Этапы обследования
1. В первую очередь тщательное и тонкое обследование устной речи обратить внимание и на музыкальный слухи модулирование. Замечено (Яунберзинь), что дети с дефектами звонкости согласных детонировали в пении. Подобные недочеты порождают не только дефекты звонкости, но и дефекты смягчения.
2. Одновременно с проверкой устной речи (отчасти и после этого) проводится письмо под слуховую и зрительную диктовку фразы, слова, звукосочетания разной сложности, отдельные звуки в соответствии с нарушениями устной речи. Школьникам, кроме того, дается соответствующим образом сокращенный материал классной диктовки.
3. Нахождение под диктовку (слуховую и зрительную) букв, слогов и слов в специальных таблицах.
4. Аналогично диктовке — самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам (отдельные слова, фразы, рассказы.
5. Списывание с печатного и рукописного шрифта.
6. Составление из букв разрезной азбуки речевого материала, аналогичного даваемому под диктовку.
7. Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем. Анализ полученных данных указывает насущность аграфии или дисграфии и на восстановление дифференцированных методов и подходов при их устранении. МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ ДИСГРАФИИ Прежде чем говорить о методах устранения разных видов аг­
рафий и дисграфии, необходимо кратко остановиться на состоянии основных вопросов обучения правописанию в массовой школе в настоящее время. Это тем более важно, что в борьбе с дис- графиями приходится опираться на школьные методы и отдельные приемы обучения правописанию. До постановления правительства о школе в обучении правописанию господствовали механические теории как отражения в той или иной степени порочного (идеалистического) учения немецких психологов Меймана и Лая. Они механически связывали в процессе письма образы слова и движения руки и, следовательно, полагали, что механическое повторение этих связей обеспечивает успех в правописании. Списывание в разнообразных видах — излюбленный прием последователей этого учения. Подобное же механическое обучение орфографии поддерживалось и бихевиористами, и рефлексологами. Упомянутое постановление положило в основу обучения правописанию сознательное отношение ученика к изучаемому. Как указывает Богоявленский, эта сознательность должна в основном обращаться не на содержание слова (понимать его, конечно, надо, а на то, как оно пишется. Готовые образцы написаний при списывании, равно и слепое применение во всех случаях принцип предупреждения ошибок вместо пользы приносят большой вред. Ушинский высмеивал грамотность писарей. При этих методах не развивается слухо-речевой анализ, творческая работа мысли. Орфографические же навыки должны воспитываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Поэтому очень важны изучение типов ошибок и дифференцированные приемы изжития их путем постепенного перехода от сознательного навыка и автоматизированному акту. Исходным методом обучения является наблюдение ученика в процессе учебы (письмо, чтение) над тем или иным фактом орфографии и обобщение этих наблюдений в форме грамматического правила. В процессе усвоения орфографии надо создавать перед учеником проблемную ситуацию (Богоявленский, побуждающую его к вопросу Какую же букву здесь писать После анализа сделанной ошибки, осознания ее, восстанавливается правило. Далее ученик упражняется в применении этого правила ив развитии процесса переноса которым обогащается и само правило, в результате чего становится легче и лучше пользоваться им. Так как наша память в учении — процесс не механический, а сознательный, с определенной установкой, избирательностью на запоминаемое, то нельзя злоупотреблять всякого рода приемами предупреждения ошибок, те. возникновения неправильных образов слова, в их исправлением путем многократного механического переписывания. Предупреждение ошибок необходимо, если невозможно осознать правило или ошибку (что часто наблюдается при дисграфи- ях) и если правило еще не пройдено в школе оно широко применяется. Сделанная ошибка неопасна, если она будет своевременно и правильно проанализирована и таким образом сознательно исправлена. Ошибки исправляются обязательно совместно с учеником. Воспитание правильного письма при аграфии и дисграфии осуществляется двумя основными методами

1) При недоразвитии речи применяются приемы, направленные непосредственно на дефектна коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.
2) При полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой стадии восстановления речи обходные пути (опора на зрительные или двигательные образы слова и т. п. Основными первоочередным является воспитание правильного произношения в теснейшей увязке с письмом, с учетом их взаимодействия. Одновременно с коррекцией данного устного дефекта производится доили после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь правильный звук связывается с буквой. В зависимости от возраста, понимания, индивидуальных особенностей детей работа начинается с анализа звукового состава слова, разъяснения артикуляции звуков и смыслоразличительной роли их (путем сопоставления. При занятиях со школьниками обязателен учет требований программы. Таким образом, устранение дисграфий ведется в тесном единстве и взаимодействии с устной речью с ее коррекцией. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление связи между правильным звуком и правильной буквой по букве ученик произносит звук, по звуку пишет букву. Следовательно, занятия по коррекции дисграфий начинаются задолго до автоматизации воспитываемого звука и речи. До овладения произнесением звука во избежание отставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы. Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыскивает соответствующие буквы в кассе и затем сам произносит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом, а затем отыскивает и произносит. Правильно найденное записывается учеником в тетрадь или на доске с проговариванием и последующим произнесением, если оно правильно. В противном случае четко прочитывает логопед. Когда ребенок усвоит правильное написание определенного звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью. Диктовки, за исключением случаев, где возможно применение правила или анализа ошибки, только предупредительные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учителя, какую