3агадки для детей
Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Левина РЕ. Недостатки чтения и письма у детей. — М. у 1941. АР. Лурия Психологическое содержание процесса письма Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, — является далеко непростым психологическим актом. Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предполагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, — этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. Вначале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию словили грамматической структуры записываемой фразы. При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы должен быть всегда ориентированна каком месте он находится, что уже написано ими что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бык разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии 326 рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает. Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, нос помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание впереди преждевременное написание того или другого слова или звука, таки повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию». Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например Маша или дорога последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, глобально. Тогда — как его нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, ив письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо окно элизий (пропусков, упущений, например «маковь» вместо морковь «моко» вместо молоко персевераций (за стреваний, повторений отдельных звуков контаминации (сплавов двухсложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, — для превращения его в серию членораздельных звуков. Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать. Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Маша или шары установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит тов мягкий, тов твердый слоги когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, тате, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и туже фонему т Близкие к этому трудности возникают ив тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например д в т, з в си когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию. Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче. Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь сочень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний как ксш (из шексна), спр (из справлять, лиц (из солнца т. п. Во всяком случае, эта работа по зв^ко^ому^анализу и_ХХ о ч не" нию звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звуком для осуществления сложного процесса письма. 1 Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например д в отличие от т в словах дочка и точка. 2 Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляться автоматизирование За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап выделение фонемы или их комплексы должны быть перекеДёныТ^рительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую ^укву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, топе решифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем зеркального письма, указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простыми что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, таки в ее графическом начертании. Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или бед пишут ш как т или и как п затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний буква за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи. Третьими ПОГЛРЛНИМ м ^ ^ ^ х п м ^ процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменными что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком. Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы, является предметом специально осознанного действия, тов последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией. Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым идеомоторным актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв, таки вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма. Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны. С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу. С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т. д. еще далеко неясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании. Остается один существенный вопрос какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата. Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные специальные пути исследования. Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых словит. д) — эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма. Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственными достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным. Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга. Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения. Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным. 331 Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И. П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе — речи, письма, чтения. Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недо развивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. Случаи органических поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы. Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма ив тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный с зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, — мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок. Лурия АР Очерки психофизиологии письма. — М. у 1950. Т. Г. Егоров Психологическая классификация ошибок чтения Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки механизмов, вначале плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих определенные действия. Ошибки чтения, как показали наши исследования, проявляются в результате недостаточной сработанности зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше, чем узнал все слова читаемого предложения. По той же причине он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темп чтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов. Возникая в процессе деятельности, ошибка и преодолевается в деятельности и через деятельность. Как бы хорошо ни знал ребенок причин своих ошибок (чтения, письма, счета и т' дон никогда не преодолевает их иначе, как только путем упражнений и соответствующий деятельности. Рождаясь в конкретной деятельности человека, ошибка отражает собой своеобразие этой деятельности на отдельных ступенях ее развития. Как показывает наши исследования, психологическая природа ошибок чтения различна на разных ступенях обучения. Своеобразие психологической природы ошибок на разных этапах обучения чтению требует и своеобразия методов преодоления этих ошибок. Вот почему педагог только тогда в состоянии будет эффективно вмешиваться в процесс обучения, когда он сам хорошо поймет психологическую структуру ошибок на разных ступенях овладения учебным процессом, будь это чтение, письмо, счет, решение задач, разбор литературных произведений или какой-либо иной вид учебной деятельности школьника. Установив точку зрения на понимание психологической природы ошибки, обратимся к вопросу психологической классификации ошибок чтения. В литературе известного много попыток дать научно-психо логическую классификацию ошибок письма, чтения и устной речи. Однако мы не считали для себя возможным воспользоваться ими, так как каждая из этих классификаций страдает теми или иными недостатками. В основу нашей классификации ошибок по механизму чтения мы положили принцип взаимодействия зрительного и речедви- гательного анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста. С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок а) ошибки зрительного восприятия б) ошибки понимания в) речедвигательные ошибки (произнесение. К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. К ошибкам понимания — такие, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого. Под речедвигательными ошибками мы понимаем всякого рода неправильности произнесения ассоциированные перестановки звуков, ненормальное растягивание или скороговорное произнесение и т. п. Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь, могут быть подразделены наряд составляющих их подгрупп. Так, в ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и по случайным ассоциациям. К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникают под влиянием содержания или формы ранее прочитанного. Например, если в тексте все время встречалась форма множественного числа (скворцы, они тов одном из последующих предложений тоже слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное. Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которые возникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вместо орден читает ордер. Речедвигательные ошибки складываются из а) ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протекании речедви- гательных процессов б) ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности ив) диалектных ошибок. Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иное слово (скороговорка к ошибкам зри тельно-моторной (речевой) неадекватности относятся такие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков вместо то — от, или рук вместо кури т.д. Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностями местного говора. Если мы прибавим к намеченной нами схеме еще раздел ошибок неясного происхождения, те. таких, психологическая природа которых нами не была раскрыта (недифференцированные ошибки, то наша классификация примет следующий вид 1.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |