 С этим файлом связано 83 файл(ов). Среди них: Методические рекомендации. Отч т о работе учителя-логопеда ДОУ (, Logopedia__Metodicheskoe_nasledie_Sistemnoe_narushenie_rechi.pdf, J.doc, Bolshebratskaya_E_E_Organizatsia_logopedicheskoy.doc, Azbuka_deystviy_Chast_1.doc, Griby_dz.doc, Lyapidevskiy_S_S_Nevropatologia.rar и ещё 73 файл(а).
Показать все связанные файлы
б-п, и т. д. В более грубых случаях нет умения выделить первый звук. Вместо него ребенок оперирует самым сильным звуком, который в каком-либо отношении привлек его внимание (ведро — на звуки. Не менее за^удненными оказались возможности сосчитать количество звуков в слове. После предварительных пояснений предлагалось упражнение, в котором ребенок должен был сказать, сколько звуков в слове. Чтобы судить о том, насколько непосильно было такое задание, достаточно привести несколько типичных примеров рука —
3 звука стол — 4 звука корова — 4 звука лошадь — 5 звуков, лампа — 4 звука кровать — 6 звуков краска — 5 звуков акула —
4 звука перо — 3 звука соловей — 4 звука. Надо сказать, что большинство испытуемых сочень большим трудом исполняли это задание. После продолжительного обдумывания сообщался ответ, как правило, неверный. Из опроса выяснилось, что неправильный ответ получался за счет слияния двух звуков в один в восприятии ребенка, за счет опускания звуков, недоучета смягчения и т. д. Все эти особенности также свидетельствовали о крайне недифференцированном представлении о звуковом составе слова, несмотря на летнее обучение. Наряду с этим мы пытались выявить, насколько четко ре- бенок-алалик отличает у окружающих правильную речь от неправильной. Для этой цели перед испытуемым раскладывалось 10—12 картинок. Педагог просил указать ту или иную картинку, намеренно называя ее неправильно, например, вместо шары экспериментатор произносил, «жалы», вместо стол —
«здор» и т. д. В аналитичном опыте ребенок 8 лет оказался совершенно растерянным. Модификация этого опыта состояла в том, что мы спрашивали, правильно ли было произнесено слово, и просили испытуемого исправить ошибку. При этом обычно больной либо вовсе не мог ответить, либо отвечал неправильно. Надо заметить, что не все вели себя одинаково в этих условиях. Одним оказывались недоступными только более сложные задания (пересчет звуков в слове, подбор слов с окончанием на определенный звуки т. д, в то время как более простые задания ими выполнялись. Это указывает на то. что более грубая симптоматика в этих случаях была уже изжита.
Другие же обнаруживали большие затруднения при самой элементарный дифференцировке звуков и более сложные опыты им не предлагались. Всегда выяснялась тесная зависимость состояния устной речи от уровня звукового анализа. Таким образом, тот факт, что главным затруднением для ребенка является не произношение каждого отдельного звука, а употребление его в системе речи, находит свое объяснение в недостаточности представления о звуковом составе слова и нечеткой слуховой дифференциации ряда звуков. Аналогичные явления со стороны речи мы можем наблюдать у тугоухих детей замены сна т («тарафан» вместо сарафан, б на п («пелый» вместо белый, ш нас («сар» вместо шар и т.п. У тугоухих такие замены являются распространенными и объясняются недостаточностью слуха. В наших же случаях полноценность слуха не представляет сомнений, и при этом для нас было ясно, что наши больные, обладая нормальным слухом, не воспринимали разницы звучания многих звуков. Нам приходилось наблюдать, как некоторые детине могли различать р илу б и пи т.д. Водном из таких случаев для ребенка существовали два л одно из которых связывалось с кучерским восклицанием
«тпрр» и только тогда опознавалось как р В другом случае испытуемый для дифференциации звуков б и п также прибегал к обходному приему. Он спрашивал Там такое Пэ или такое Пэ? изображая при этом буквы бил. Все эти факты утверждали нас в предположении, что причины неправильности устной речи в случаях, подобных нашим, заключаются не столько в речедвигательной сфере, сколько в переработке речи окружающих в процессе ее восприятия. По- видимому, в этих случаях контроль слухового восприятия оказывается ослабленным, поэтому, выражаясь словами Фрешельса, пациент не замечает разницы между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Таким образом, нечеткость и неправильность устной речи, закономерно наблюдавшиеся в случаях аграфии и алексии, оказывались связанными с какими-то нарушениями в сфере восприятия и переработки речи окружающих. Из других особенностей фонетической стороны речи у исследованных детей нужно упомянуть о монотонности ее, неправильности ударений нередко наблюдались также ускоренная речь и заикание. Для того, чтобы разобраться в природе тех речевых нарушений, которые нами описаны, вспомним положения, которыми мы охарактеризовали закономерности развития устной речи в
300
предыдущей главе. Мы указывали на то, что усвоение речи идет по пути овладения фонемами, по пути овладения группами звучаний, характеризующимися акустическими сходными признаками. Аномалии устной речи, которые наблюдались при алексии и аграфии, как мы видели, идут по линии недостаточного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство смешение звонких и глухих, шипящих и свистящих и т.п. Если мы проанализируем фонематические отношения, характерные для русского языкато увидим, что речь алексиков обнаруживает недостаточность как раз именно этих звуковых отношений. Неумение дифференцировать акустическое своеобразие в парах звуков, сходных во всем, кроме одного качества, характеризует звуковое восприятие алексика. К ним принадлежат, например, отношения звонкости. Такие звуки как я-б, т-д, кг ф-в, с-з, ш-ж отличаются признаком звонкости в одних случаях и глухости в других. Произнесение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении звукопроизводящих органов. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется 6 пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, фу суш составляют фонемы глухие б, д у зу ж звонкие звуки. В другой группе звуков, так называемых свистящих и шипящих, имеются также соответствующие акустические различия в каждой паре. Таковы пары звуков ш и сч и ц, ш из. Однако звуковые отношения в системе речи многообразны и могут не ограничиваться связями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку — с другим. Так, например, звук сможет быть соотнесен со звуком ш как свистящий, и тот же звук соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. Тоже можно сказать и о звуке ж (по отношению к J и ш) из — по отношению кси жив ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его оттого или другого парного звука. Из числа других звуков упомянем звуковые отношения по признаку твердости и мягкости. Таковы, например, звуки т-тъу d-dby c-cby ззьу б-бь, и др. Как это видно из приведенных примеров, каждая пара этих звуков характеризуется наличием или отсутствием признака мягкости. Носовые звуки мн также могут быть соотнесены как звуки, отличающиеся различным звучанием при общем характере голосового аккомпанемента. В отношении звуков рил можно указать на различную вибрацию (что, впрочем, многими лингвистами отрицается. Возможно, что здесь стоило бы говорить о достаточно тонких различиях вибрации, которые с другой стороны, характеризуют отношения между ли й . Касаясь йотованных звуков, мы можем указать на то, что гласные в русском языке образуют две группы. Каждому простому гласному звуку соответствует гласный йотованный. Так, звуку а соответствует звук я (На звуку о соответствует ё (Но, звуку у — ю (йу). В усвоении йотованных звуков часто происходит расщепление их на составные части. Аналогичная картина наблюдается в сложных звуках ч, ц, щ.
Аффриката ч представляет собой полумягкое т с ослабленным взрывом + краткое мягкое ш аффриката ц представляет собой т с ослабленным взрывом + краткое с Звук ш водном варианте произношения есть мягкое ша в другом — сочетание мягкого ш с последующей аффрикатой ч. Упомянутые группы не исчерпывают всей сложности звуковых отношений русского языка. Они намечают лишь примерные типы акустических признаков, роднящих и различающих те или иные их группы. Из этих немногочисленных примеров видно, что звуки языка не нейтральны один к другому и группируются по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Например, слова дом и том, отличаясь незначительным акустическим признаком, приобретают совершенно различное значение тоже в словах рак — лак в которых смыслоразличительной является фонема р ил, в словах гора — кора и т. д.
Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в чувашском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих чувашем не улавливается. Признак долготы, являющийся смысло- различительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка. Слова, произносимые на пекинском наречии четырьмя различными тонами, кажутся нам идентичными, если согласные и гласные будут одинаковы. Между тем, в китайском языке ма мать ма (пенька ма (лошадь ма (клясться) оказываются совершенно различными. С другой стороны, отсутствие фонемы т в китайском языке вызывает восприятие нашего слова нету как «неду».
3 0 2
В корейском язьцсе нет фонемы с перед согласными, поэтому наши слова старик, тол кореец воспринимает как «тарик», тол. Мы могли бы умножить примеры расхождения восприятия звуков чужой речи, обусловленные различием языкового фона, свойственного раз н ы ^ языкам. Мы видим с достаточной убедительностью, что восприятие речи целиком обусловлено теми образами языкового сознания, которые имеются у индивидуума. Звуки речи могут быть очень различны, а для определенного языкового сознания казаться идентичными и наоборот. Мы видим, что овладение речью предполагает полноценное восприятие характерных для данной языковой системы отношений между звуками. Для усвоения звуков речи необходимы правильно функционирующие звукопроизносительные органы, нормальный слух. Но оба эти условия оказываются недостаточными. Процесс овладения речью есть раньше всего познавательный процесс, который совершается в полном соответствии стем объективным материалом, который представлен в фонематических законах построения звуковой системы речи в каждом языке. Он отображает единство усвоения звуковой и смысловой сторон речи. Мы видели, что ребенок, раннего возраста, овладевая речью усваивает не отдельные звуки, нанизывая их один на другой, процесс развития речи есть процесс усвоения фонем. Мы видим, что ошибки его речи есть и ошибки недостаточного различения фонем. Если обратиться к тем случаям, когда развитие речи оказывается нарушенным вопреки полноценному артикуляционному аппарату, то раньше всего наше внимание должно быть привлечено случаями снижения слуха. Неумение уловить необходимые акустические признаки, составляющие звуки речи, по причине плохого физического слуха, приводит к тому, что тугоухий утрачивает правильные отношения между звуками. Мы указывали на примеры, из которых особенно ясной оказывается фонематическая структура языка. Затрудненное усвоение ее на слух ведет к неправильной речи и письму. Обращаясь к нашим случаям, мы ставим перед собой вопрос достаточным ли для усвоения языка оказывается полноценный артикуляционный аппарат, нормальный слух. Как показывает исследование, ни нормальный слух, ни сохранный артикуляционный аппарат не исчерпывают необходимых условий для усвоения речи. Основное условие различения звуков между собой состоит в том, что они воспринимаются как звуки, между которыми имеются какие-то отношения. В сфере восприятия звуков речи происходит то, что характерно и для других сторон восприятия.
Наши больные слышат все звуки речи, моЖет быть тонко слышат, но они недостаточно улавливают признаков характерных для той или иной группы звуков. I Восприятие отношений между звуками, йвляющееся необходимой предпосылкой усвоения звука, оказывается здесь явно нарушенным. Современная мозговая неврология различает локализацию элементарных сенсорных функций (зрение, слухи т. д) и функций интегрирующей деятельности восприятия. Заболевание мозговых участков, связанных с интегрирующей деятельностью в различных сферах, приводит к соответствующим гностическим расстройствам. В соответствии с этим в наших случаях напер bвый план выступает недостаточность гностической переработки речевых звуков, которая совершается в сфере слухового восприятия. В клинике речевых расстройств в настоящее время такого рода недостаточность относят к одной из форм акустической агнозии. Мы упоминали выше о фонемах, которые отличаются одна от другой незначительными акустическими признаками. Это — наиболее тонкие дифференцированные формы, которые страдают чаще всего. Однако не следует забывать, что в языке существуют фонемы, совершенно различные в звуковом отношении, служащие для той же цели, например, в словах бок, рок, ток первые звуки оказываются очень различными, ионитов речи дифференцируются чаще всего. Существует и нарушение, при котором, однако, и эти фонемы, итак называемые дизъюнктные, не различаются. Результатом этого оказывается полное непонимание речи. Мы имеем ввиду так называемую словесную глухоту. При этом нарушении больные не воспринимают речи, хотя хорошо слышат все прочие звуки. Можно предположить, что случаи словесной глухоты представляют крайние степени нарушения того же типа, те. нарушения слухового восприятия речевых звуков или нарушение фонематического слуха. Возвращаясь к'нашим случаям, мы можем взглянуть на них с более широкой точки зрения. Мы видели, что одинаковое происхождение нарушения имеет разнообразные формы проявления. На крайних полюсах мы видим полное отсутствие звуковой дифференциации (словесная глухота, с одной стороны, и полное развитие речи, сопровождающееся лишь недостаточным восприятием — с другой. Следовательно — правильно говорить о ступенчатом проявлении акустической агнозии. В случаях алексии и аграфии нам приходилось наблюдать, как недостатки речи, резко выраженные к началу исследования, в течение летнего периода постепенно уменьшались и, наконец, становились почти незаметными, в то время как в письме они сохранились. Мы уже говорили и о том, что многие из детей, пришедших к нам с почти правильной речью, в прошлом страдали сложным косноязычием, отмечалась поздняя речь. Таким образом, нарушение восприятия речи представляется нам динамическим явлением в самом подлинном смысле этого слова. Недоучет этого может привести к необоснованным возражениям. Могут возникнуть такие вопросы почему в одних случаях неправильное произношение окружающих улавливается, в других — не улавливается, почему, несмотря на то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение, его собственная речь продолжает оставаться неправильной. Следовательно, отсюда можно сделать вывод, что решающим является не различение, а звукопроизносительные механизмы и т.д. Для устранения подобных недоразумений здесь уместно будет остановиться более подробно на основных этапах развития языкового сознания, которые проходят развитие речи между указанными двумя крайними полюсами. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически наиболее далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковый фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает в соответствии с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношение ребенка неправильное, искаженное, по-видимому, оно соответствует тому, как он воспринимает речь. Доказательством служит тот факт, что на этом этапе ребенок не различает правильного и неправильного произношения других, не замечает они своего произношения. Если такого ребенка спросить Где допол?», он без колебания указывает на топор и на контрольный вопрос, правильно ли произнесено это слово, отвечает, что «допол» — это правильно. Если спросить Где топор — он все равно слышит «допол». Третий этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. Однако он продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. Если
такого ребенка спросить Где допол?», он укажет без колебания на топор А на вопрос, правильно или неправильно было произнесено слово, ответит отрицательно. Он уже способен слово топор слышать адекватно и делать различие между правильными неправильным произношением. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о сосуществовании двух типов языкового фона прежнего косноязычного и формулирующегося нового. Речь продолжает оставаться неправильной в соответствии с прежним звуковым фоном, она еще не приспособилась к новому восприятию. На этом этапе ребенок говорит Это не допол, а допол». Если, однако, внимательно прислушаться к произношению ребенка на этом этапе, то можно заметить в нем тонкие изменения. Оно неправильно, ноне идентично произношению на прошлом этапе. В нем проявляются промежуточные звуки между прежним произношением и произношением идеальным. Такой ребенок еще не произносит ш но дает звук промужеточный между ш и си в некоторых сочетаниях иногда ш и т.д. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. Ребенок продолжает узнавать неправильно сказанное слово. Хорошо зная, что «допол» неправильно, он показывает на топор узнает в этом искаженном слове правильное. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая, впрочем, носит еще нестойкий характер. Если на этом уровне предложить ребенку повторить трудное или незнакомое слово, он может произнести звуки неправильно. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит правильно и говорит правильно. Самым существенным признаком перехода на эту стадию оказывается то, что ребенок перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. Предложенное деление, как нам кажется, несколько уточняет сущность отмеченных отклонений в устной речи наших испытуемых. Оно пытается отразить не только грубые их симптомы, но и те тонкие изменения в языковом сознании, которые происходят у алексика и аграфика с почти правильной речью. Мы имеем ввиду те фазы, в которых резко выраженное косноязычие остается позади и когда имеется почти полноценная устная речь, сопровождающаяся тяжелой дисграфией. В этой связи нас могут интересовать по преимуществу вторая, третья и четвертая фазы, так как именно они в наибольшей степени характеризуют состояние речи в случаях алексии и аграфий. При активном вмешательстве логопедического процесса намеченная здесь последовательность этапов несколько меняется. Овладение грамотой предполагает определенную языковую готовность, которая выражается в завершении известного цикла языкового развития. Для примера можно было бы указать, какие звуковые процессы должны быть сформированными при овладении определенными буквами. Так, для овладения буквой п требуется стойкий образ этого звука, который не смешивается, с одной стороны, с б с другой стороны — с пь. Для овладения буквой т требуется стойкий образ соответствующего звука, который отдифференцирован от ль, с одной стороны, и с другой стороны — не смешивается с близкими по звучанию звуками д, си к Для овладения буквой к необходимо точное представление о соответствующем звуке, который отдифферен
цирован от кь и от звонкого г и придувного, тоже глухого х. Для овладения буквой ф требуется образ соответствующего звука, отдифференцированного от фь и от звонкого б смычно- взрывного п. Для овладения буквой с требуется образ соответствующего звука, отделенного от сь и от соответствующего з соответствующего шипящего ш соответствующего заднеязычного х соответствующего губного ф соответствующего переднеязычного т. Для точного образа буквы х необходим образ соответствующего звука, отделенного от к переднеязычного ш и с соответствующего губного ф. Для точного образа буквы ш необходим соответствующий звук, отделенный от звонкого ж, от свистящего с Сточки зрения парности и непарности. Сточки зрения твердостии мягкости он непарный. Для овладения буквой р требуется четкое представление соответствующего звука, отделенного от рь, отл. Для овладения буквой м необходима соответствующая фонема, отделенная от мь, от я от б. Для овладения буквой л требуется четкое представление этого звука, отделенного от ль от р и отв от у. Для овладения буквой я необходим звук, отделенный от пь, от мот д. Мы привели некоторые звуковые отношения, которые должны быть установлены ребрнком раньше, чем он приступит к фа- моте.
Сопоставив с этим данные об отклонениях в устной речи у алексиков, мы видим, что дифференциация как рази оказывается затрудненной. И действительно, в тех случаях, когда дифференциация коррелирующих звуков оказывается тяжело нарушенной, не возникало и запоминания букв. В случаях же, стоящих на более высоком этапе развития языкового фона, буквы заучивались, однако процессы чтения, как и письма, оказывались в разной степени сильно измененными в своем развитии. Недостатки чтения Если бы мы попытались описать особенности чтения алек- сика в принятых после исследования Месмера и Меймана понятиях, то мы должны были бы охарактеризовать его как чтение крайне замедленное и как правило неверное. Обычно в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, вовремя которых происходит осмысление прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Такое поле чтения различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем больше знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз. При расстройствах чтения все эти процессы оказываются резко отстающими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движения глаз частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в процессе прочитывания одного слова. Далее, как показывают наблюдения Раншбурга, Варбурга и др. боковое видения скорее тормозит чтение алексика, чем ускоряет его. Алексики при чтении часто сползают с одной строки на другую, что указывает на обратное влияние бокового зрения. Об этом же свидетельствует тот факт, что слово, предъявленное в тахистоскоп (Раншбург) или изолированное справа и слева от остальных частей строки, прочитывается легче. Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала
30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения по Кла- пареду равняется 120 слогов в минуту. Во многих случаях, когда
наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту. При этом чаще всего прочитанное не соответствует тексту. Отдельные слова искажаются, фраза теряет свое содержание. Редкие, правильно прочитанные слова тонут в массе неверно прочитанных. Степень несоответствия с текстом в разных случаях оказывалась неодинаковой, в зависимости от степени выраженности нарушения. Описывая чтение алексика на разных этапах, обычно выявляют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типичные ошибки
1) вставка добавочных звуков, 2) пропуск отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в произношении букв, 5) повторение слов, 6) добавление слов 7) пропуск слов. К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину нарушения чтения у алексиков. Однако следует опасаться, что за таким дробным перечислением отдельных проявлений (бесспорно правильно подмеченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки. Попытаемся подойти к этой последней, отправляясь от анализа основных симптомов — замедленности и крайней неправильности чтения. Все указанные выше ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т. д, являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними. Они служат лишь показателями, как биение пульса является лишь показателем состояния сердечной деятельности, кровообращения и т. д. Сама по себе частота пульса, его ритмичность и пр. не может служить предметом изолированного исследования. Иначе говоря, ошибки чтения, наблюдаемые у алексиков возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин. В приведенных примерах сочетались основные проявления, встречающиеся изолированно в разных стадиях недостаточности чтения. Такими проявлениями можно назвать
1) недостаточность усвоения отдельных букв, 2) недостаточное слияние букв в слоги, 3) неправильное прочитывание слова, фразы. Сочетание указанных черт является наиболее распространенным. Излишним было бы указывать на единообразную сущность во всех этих проявлениях. Однако в разных случаях можно говорить о преобладании одного, другого или третьего в общей картине.
Наиболее благоприятные условия для изучения их составляли как раз те случаи, в которых данное явление можно было бы наблюдать порознь. Такие случаи мы имели 1) при литеральной форме, алексии; 2) в случаях неумения сливать, несмотря на усвоение букв 3) при наличии элементарных слияний в слоги неумение правильно прочесть слово. Некоторые из наших испытуемых поступили в исследование со слабым знанием отдельных букв. Ряд букв они путали, некоторые буквы не знали вовсе. Все случаи составляли скорее единичное явление чем правило. В нашем исследовании мы имели возможность наблюдать лишь очень небольшое количество таких детей. Анализируя акт чтения, Раншбург пишет У нормального ребенка узнавание формы букв основывается на зрительных, мо- торно-кинестетических ощущениях. Исходя из общепринятой трактовки нарушений чтения как оптических, мы пытались раньше всего направить свое исследование на выяснение вопроса о состоянии оптических процессов у наших испытуемых. В наибольшей степени такое предположение могло относиться к случаям так называемой буквенной алексии. Для этой цели мы использовали опыт с предъявлением незнакомых фигур и последующим воспроизведением. В таких случаях мы сталкивались почти со 100% правильностью воспроизве
дений (при экспозиции 10%). Фигуры передавались обычно верно, но немного неточно. Узнавание аналогичных фигур среди других оказывалось также вполне сохранным. Пользуясь тем, что эти испытуемые хорошо списывали, мы предлагали далее запись слов по памяти тотчас же после экспозиции. При этом испытуемые обнаруживали способность записывать по памяти два—три небольших слова там Шура, мак, сани, лыжи Графическая запись отдельных букв после показа оказывалась очень хорошей. Как мы увидим из главы о письме, списывание было правильным даже в очень тяжелых случаях. К этим фактам присоединялись многочисленные наблюдения педагогов, которое обычно указывали на хорошую, а в иных случаях повышенную зрительную память. Все это заставляет усомниться в том, что в этих случаях имеется слабость удерживания графических начертаний как таковых. Следовательно, полагали мы, затруднения усвоения в наших случаях относятся избирательно именно к сфере букв. А если так, тоне целесообразнее ли направить исследование на выяснение того, какое место занимает специфический буквенный образ в сознании этих детей. Изложенные во второй главе соображения о психологической сущности буквенного образа указывают на то, что
буква может выступать какой-то реальностью лишь тогда, когда она выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку. В противном случае она остается пустым значком, название которого звуком речи является для ребенка новым, неоправданными носит чисто механический характер. Для уточнения этого мы привлекли материал, изложенный нами в главе о речи, в частности исследования восприятия звуков. При этом выяснилось, что указанные испытуемые обнаруживали наиболее глубокие нарушения в сфере слышания и различения звуков речи. Выделение первого звука представляет собой исключительную трудность. Испытуемый не может представить себе, из каких звуков ив какой последовательности стоит слово. Он невольно подменяет задание, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, который в отдельных случаях даже не составляет звука, а просто нерасчлененную часть слова. Характерным является при этом то, что вместо гон обычно слышит к вместо ж не то ж , не то з и т. д. В этих случаях имело место глубокое нарушение дифференциации звукового состава слова. В тех случаях, когда она намечалась, каждый звук был представлен в языковом сознании не одним каким-либо звуковым образом, а неотделимо отряда других, например ж от з тот д и с й т.д. В этом отношении показательны следующие наблюдения. Алексику предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и слогов (ба, па, гака и т. д) одновременно, нов различном порядке. Инструкция проста покажи ба, покажи га покажи паи т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко различение меняющихся звуков. Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную четкость дифференциации парных звуков. Ошибки, которые допускает ребенок, неслучайны. Ребенок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слог. Он указывает вместо ба — па, вместо ра — «ла» и т. д, те. слог сочень близким по звучанию звуком. Предположение о нечетком различении оказывается основательным. Такие же результаты были с буквами. Если мы припомним высказанные выше соображения о том, что овладение буквой предполагает слышание звука в его обобщенном виде, то станет понятны, что это обобщение оказывается крайне затрудненным для алексика. Что же, какую звуковую реальность в этом случае будет отображать звук Она останется графическим изображением, а не графемой. Указание методистов на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки речи (Шапошников, Гмур- ман), находит свое полное подтверждение в патологии для того, кто не слышит звуки речи, запоминание буквы представляет собой значительные затруднения. В дальнейшем испытуемые этой категории овладели буквами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень плохо, сопровождалось большими искажениями с постепенным, однако, улучшением. Это заставляет нас думать, что в упомянутых случаях мы имели дело скорее с этапом, правда, очень затянувшимся, выразившимся скорее в состоянии литеральной алексии, нежели с особой формой. Перейдем к анализу затрудненного перехода от буквы к слогу. Как известно, проблема слияния является предметом особенно частого обсуждения в методической литературе и наиболее ответственным этапом в обучении грамоте. Трудности перехода от буквы к слогу обычно рассматриваются как трудности слить две-три буквы в единое целое. Понятие слияния выступает в самом механическом смысле этого слова. Для того чтобы научить слиянию, растягивают буквенные элементы слога, имея ввиду при этом, что растянутое произношение соседних букв приведет к незаметному переходу от одной к другой. Известны даже работы, в которых рекомендуется механически сдвигать буквы, чтобы дать наглядное представление об акте слияния. Такого рода приемы, по-видимому, не отражают психологической сущности акта слияния и если и достигают целит в норме, то весьма неэкономными средствами. В патологических же случаях попросту остаются недействительными. Значительно больше отвечает подлинным закономерностям слияния положение, в котором подчеркивается, что слитное чтение возникает только на основе четкого слышания и различения звуков в слове (Шапошников и др) Как нельзя лучше это положение подтверждается в патологических случаях, где расстройство слышания звуков речи стоит в центре картины. Приведем пример, иллюстрирующий тесную зависимость одного от другого педагог предлагает отдельные слоги для прочтения. В примерах, собранных у детей с недостаточным овладением слогами сказывалось одно звуки, входящие в состав слова, оказывались недостаточно четкими в восприятии этих детей. Дети перебирали каждую букву по нескольку раз, шептали про себя, спотыкались и, наконец, окончательно произносили неправильно прочитанный слог. Те слоги, звуковой состав которых не представляет особых сложностей для тех же детей, прочитывались слитно. Таким образом, слияние одних еще не означает слияния других. Отчего это зависит Если ученик понял, — говорит Флеров, — как следует прочитать слог ма, то при встрече с подобными слогами маму или саха и т.п. он догадается и сообразит, что и этот слог нужно произнести также как и прочитанный слог мате. одним дыхательным толчком. Если мы научим читать слоги, обратив внимание на то, что перед и согласную нужно произнести мягко, то, встретясь непосредственно вслед затем со слогами ми, сии т. п, ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и способ чтения этих слогов. Мысль Флерова, что переход от буквы к слогу совершается через усвоение правил, которым подчиняются различные сочетания букв, представляется нам верной и весьма плодотворной. J3 самом деле различные слоги далеко не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоения других. При этом характерно, что они различаются по своему типу. Иначе говоря, различие между слогом ма и мо будет иное и меньшее, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и слогом ми — с другой. В тоже время слоги миме различаются между собой меньше, чем оба они от слога мы и т. д. Таким образом, мы видим, что переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв, представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит непутем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов. Другими словами, проблема слияния может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога сразу, без побуквенного его перебирания. Для того чтобы достигнуть такого обобщенного образа или, пользуясь словами Флерова, такого уподобления, необходимой оказывается существенная предпосылка ребенок должен слышать звуки, составляющие слог, он должен четко различать, что слог ма состоит из звуков ми а Если же ма заучивается как слоговой комплекс, такого анализа не происходит, ив языковом сознании образ ма остается изолированным от образа какого- нибудь другого аналогичного слога, например са. Положение Шапошникова — только тот читает, кто различает звуки речи, как рази отражает, по-видимому, эту сторону. Лишь на основе четкого представления о каждом отдельном звуке возможно возникновение обобщенного образа слога. Здесь процесс слияния подчиняется общему закону процессов обобщения сначала расчленить, затем обобщение идентичного, абстрагировав его от частного. Ребенок затрудняется прочесть слог ли он знает звук л ноне знает звука ль Он узнает, что вл перед и звучит как ль Подобно всем правилам отношения звука и буквы, он обобщает и это и затем при встрече со слогом ди он поступает также.
По-видимому, слоговые образы, накопляющиеся в сознании ребенка, носят типовой характер. Легко уподобляются один другому, например, слоги мя, ря, ля, ся и т.д. С другой стороны, все они уподобляются слогам мю, рю, лю, сю и т.д. или ми, си, хи и т.д. которым они также легко уподобляются. Очень часто, говоря о предъявлении слогов по подобию, стремятся подбирать аналогичные слоги. Но при этом упускается из вида этот типовой характер акта обобщения, который здесь имеет место. Поэтому и слоги по подобию строят таким образом шуба сено они жали рыба сени гони сажали те. снова происходит нечто иное, как одно только повторение идентичных образов. Между тем, наряду с этим нужно дать материал для подлинного обобщения соответственно основным фонематическим особенностям русского языка. Последовательность расположения слоговых трудностей обычно распределяется примерно так 1) прямой слог (ма), 2) обратный слогам) трехбуквенный закрытый слот кол 4) стечение двух согласных вначале слога шкаф 5) стечение нескольких согласных склон Стоило бы учесть не только эту линию нарастания сложности слога, но и то, что было нами сказано о типовой природе слияния. При алексических расстройствах слияние преодолевается с большим трудом. Ошибки слияния неокончательно исчезают и тогда, когда алексики научаются читать слова и фразы. Как мы видели из приведенных примеров, здесь с особенной силой сказывается зависимость чтения от различения звуков в слоге. В самом деле если за буквой нет четкого звукового образа, если каждая буква может соответствовать колеблющемуся между 2—3 вариантами звуку, может ли возникнуть тот обобщенный образ слога, который является необходимой предпосылкой для узнавания данного конкретного слога, обозначаемого обычно как слияние.
Высказанные нами соображения о затрудненном возникновении обобщенного образа слога находят убедительное подтверждение при анализе чтения целого слова, патология которого остается совершенно однородной с затрудненным слиянием. Если для понимания грубых проявлений нарушения в форме литеральной алексии мы можем ограничиться указанием на недостаточность обобщения каждого отдельного звука, то для анализа слитного чтения мы должны сделать шаг дальше. Вполне установленной является роль узнавания при беглом чтении (Вундт, Месмер, Мейман), которое, как мы видели, определяет в конечном счете и акт слияния. Мы читаем бегло потому, — говорит Трошин, — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего удивительного, — говорит он дальше, — Все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой. Таким образом, для правильного чтения характерен акт узнавания или «уподобнения» тому представлению, которое имеется в нашем языковом сознании. Второй характерной чертой беглого чтения является не по- буквенное чтение, а чтение комбинаций из букв. Известно, что если дать для прочтения отдельные буквы, тона каждую остановку приходится время, необходимое для прочтения 4—5 букв. В тоже время при моментальном видении может быть прочтено слово, состоящее из 20 букв. Наконец, слово в целой фразе требует для прочтения меньше времени, чем тоже слово вне фразы. Тоже относится к чтению слогов по сравнению сот дельными буквами. К сожалению, в психологической литературе остается мало прослеженным процесс формирования тех обобщенных образов, благодаря которым происходит узнавание слова. Оно является несомненным обобщенные образы слов, необходимые для акта чтения. Предполагают адекватное представление о звуко- буквенном составе его. Если мы не знаем, из каких буквы состоит слово, то мы не сможем его узнать в напечатанном тексте, хотя можем узнать в устной речи. Обычно ссылаются на то, что у детей мал запас слов, поэтому они медленно читают. Нам кажется, что дело не в запасе слов вообще. Он может быть более чем достаточным в плане глобальных акустических образов (достаточных для схватывания устной речи) и вместе стем нисколько несовершенство вать акт чтения. Это — как раз тот запас, из которого черпает чтение по догадке, по существу подлинным чтением не являющееся. Для осуществления акта чтения необходим запас слов, звуковой состав которых достаточно четок и константен в языковом сознании читающего. Выше мы указывали, что переход ребенка к грамоте есть переход к новым формам языкового сознания. Овладение грамотой, буквенными обозначениями — это непросто присоединение еще одной формы психической деятельности. Буквенные образы усваиваются лишь на основе проделанного звукового развития в процессе формирования устной речи. С другой стороны, графема перестраивает все прежние процессы речи, которыми до этого времени располагал ребенок. Если раньше для устного общения достаточными оказывались глобальные звуковые образы, которые формировались в неосознанном речевом развитии, то здесь буквенные представления перестраивают восприятие окружающей речи ребенок приобретает значение того, из каких звуков состоит его речь. Возникает обобщенный образ слова в его обобщенном звуко-буквенном обозначении. Итак, для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнает звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определенной готовности к чтению. В процессе обучения грамоте возникают представления о фонемах, из которых состоит прочитываемое слово. Чем константнее и богаче звуко-буквенные образы слов в создании, тем более беглым становится чтение. Это легко можно проследить на ускорении чтения при обучении иностранному языку, легко также увидеть на разнице между легкими трудным текстом и т.д. Легкий текст это есть как раз такой текст, который состоит из знакомых образов. Беглое чтение является совершенным чтением только тогда, когда оно является одновременно и точным. Точным же оно может быть только тогда, когда звуко-буквенный состав слова является константным каждое слово имеет свой вполне определенный состав букв, расположенный в строго определенной последовательности. Только при этом условии может возникнуть беглость чтения, видимой стороной которого является быстрота движения глаз. При патологически расстроенных процессах чтения нам приходится наблюдать нарушения как раз именно всех этих процессов, о которых мы говорили выше. И как следствие его мы имеем внешние проявления в виде крайней замедленности чтения, неточности и т.д. Как показывает исследование у алексиков нарушение звукового фона проявляется задолго до того, каким приходится столкнуться с оптическими образами в виде букв, слов, текстов. Они
сказываются, как мы видели, в затрудненной речи. Отсюда процессы овладения буквой, словом идут у них совершенно иначе, чем в норме. Несмотря на длительные упражнения в чтении, у этих детей не создаются представления о звуковом составе слова. Для алексика не существует константного звучания слова. Одно и тоже слово может прозвучать для него различно, так как звуковой состав его оказывается крайне расплывчатым. Слово
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |
Скачать 3.17 Mb.