3агадки для детей
Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели. Таким образом, мы видим, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем. Овладевая языком ребенок во вещ мцогррбрзщи зщъов доносящейся до него в речи должен суметь услышать основные звуки данного языка. Как ив любой другой сфере восприятия, ребенок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики вот личии от элементарного слуха, имеющегося у животных. Понятно, что и усвоение фонетической стороны речи раньше всего предполагает усвоение фонем. Естественно, что выделение фонем происходит не только неизолированно от смыслового содержания речи, но предполагает последнюю в качестве другой стороны единого процесса. Смыслоразличительная роль фонемы ясно указывает на это. Для того чтобы уловить фонему м ребенок должен уловить ее отличное звучание от других фонем, с помощью которых слова выражают разные значения. Он должен воспринять м (рама в отличии от н (рана в отличии отд (рада и т. д. Это одна сторона, позволяющая улавливать фонему как индикатор различных словно наряду с этим фонемам должна быть выделена и по отношению к ней как таковой среди разнообразных ее звучаний. Это также совершается в неразрывной связи с общим развитием значений, выраженных словами. Улавливая слова рама, раму, рамой и т. д. как слова, относящиеся к одному и тому же явлению, ребенок в различных оттенках м возникающих в силу акустического влияния соседнего звука (маму, мои т. д, улавливает константное звучание звука. Вслед за выделением фонемы возникает ее произношение, едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать скорее как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различения среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных вариантов, которые реализуются в моторной формуле произношения звука речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука. В реальном развитии произношение возникает не сразу, не резким скачком. Оно формируется постепенно в едином взаи- мокоррегирующем процессе с уточнением акустического образа и является необходимым его компонентом. При отсутствии возможностей произношения восприятие речи оказывается также затрудненным. Об этом свидетельствуют случаи ринолалий, псев- добульбарного паралича и других расстройств речедвигательного аппарата. Однако нарушения системы речи как таковой страдают здесь неизмеримо меньше, чем тогда, когда страдают мозговые зоны, связанные с высшими функциями акустического восприятия. В этих последних случаях тяжело страдает овладение речью как системой, вопреки полноценному артикуляторному аппарату. Как известно формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4—5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикуляторный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие р или т. д. Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. Особенно трудны для овладения фонемы, отличающиеся лишь тонкими признаками, что естественно ставит эти фонемы в наиболее трудные для различения условия. Постепенно ребенок научается узнавать (дифференцировать среди других) идентичные фонемы, независимо от условий, меняющих звучание этих фонем в разных случаях. Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой — накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания. Эти слуховые образы носят не единичный характера характер обобщенный. Часто говорят об «артикуляторной базе, свойственной каждому говорящему на данном языке. Под ней имеют ввиду совокупность артикуляторных тенденций, свойственных данному языку. В развитие этого понятия типичных для каждого языка артикуляционных схем следовало бы говорить о языковом понятии как о понятии, охватывающем всю систему типичных речевых образов, накопляющихся у каждого в соответствии стем языком, в среде которого он воспитывается. Благодаря этому человек научается воспринимать звук не в его точном физическом звучании, а в его отношении ко всему языковому фону. Лучшей иллюстрацией этого служит восприятие чужого языка иностранцем. Неправильности произношения, составляющие акцент иностранца, в значительной степени объясняются несоответствием фонем различных языков. Звуки другого языка он воспринимает как бы сквозь призму фонематической системы своего языка не улавливая сразу своеобразия незнакомых фонем. Языковому сознанию, сформировавшемуся в условиях одного языка, оказываются чуждыми звуки другого языка, и они воспринимаются поэтому в соответствии с звуковыми образами, которые являются для него привычными. Мы ограничиваемся в нашем кратком рассмотрении только отдельными звуками. Между тем, сказанное может быть распространено и на восприятие слов, фраз, усвоение всего грамматического строя языка. Формирование последнего составляет другую сторону описанного выше процесса усвоения речи. Аграм- матичный характер речи маленького ребенка обнаруживает путь нащупывания правильных грамматических форм. Звуковой анализ играет здесь немаловажную роль, особенно при овладении смысловыми грамматическими категориями. Особенное значение приобретает умение уловить одну фонему в разных морфологических изменениях слов, которые создаются в условиях так называемого чередования звука. Итак, мы видим, что овладение звуковой речью происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые имеются в данном языке. Восприятие этих отношений оказывается необходимым для возникновения соответствующего звукового фона и, следовательно, для формирования активной речи. О ребенке, вышедшем из периода физиологического косноязычия следует говорить, что развитие его языкового сознания проделало определенный законченный цикл, оказывающийся достаточным для устной речи. Завершение этого периода характеризуется умением уловить каждую отдельную фонему, не смешивая ее с другими, и овладеть ее произношением. Обобщенное восприятие фонемы предполагает ее постоянство независимо от индивидуальных особенностей звучания, от близко звучащих фонем, от сочетания, от перехода в другое сочетание вследствие изменения морфологических условий. Обратной стороной этого процесса оказывается накопление вязы ковом сознании соответствующих обобщенных акустико-мотор- ных образов. Ребенок правильно говорит. Однако исчерпываются ли этим возможности дальнейшего языкового развития Ответ на этот вопрос непосредственно подводит нас к поставленным выше вопросам о переходе к грамоте. Все языковые процессы, происходящие до обучения грамоте, протекают в плане проявления ранних форм ориентировки в окружающем, которая происходит во всех сферах окружающей ребенка действительности. На этом этапе ребенок говорит уже правильно, но он еще не знает, из каких звуков состоит слово, несмотря на то, что он его правильно произносит. Звуковой анализ, четкое представление о звуковом составе слова становится необходимым при переходе к грамоте. Усваивая буквы, ребенок узнает графическое обозначение тех фонем, которые усвоены им при формировании устной речи. Он как бы повторяет пройденный этап, нона ином, более высоком уровне. Как известно, количество букв алфавите не соответствует количеству русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук. В ней выражаются лишь основные звуки. Вот почему мы говорим о том, что в известном смысле в букве происходит завершение фонематического процесса. Например, буквам является обозначением обобщенного (выделенного от вариантов) звукам или фонемы м. Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обусловливает неправильное правописание. Вот почему более точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения от специфического языкового понятия буквы, как обозначения обобщенного звука. Пользуясь названием, предложенным Бодуэном-де-Куртене, мы будем различать понятие графемы от понятия буквы. Из всего предыдущего изложения ясно, что графема может рассматриваться только в непосредственной связи с фонемой. В соответствии со своей фонемой графема оказывается единой, безотносительно к тому, какой буквой, какого шрифта она будет изображена в каждом конкретном случае. Таким образом, отношение графемы к букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком. Переход от устной речи к грамоте есть раньше всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы. В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано раньше всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся вЬзникновением акустико-зри- тельных представлений графем. Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка. В целом ряде случаев мы видим у резкие расхождения между звуком и буквой, отображающей этот звук. Сточки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах дуб, губка мы произносим л, а пишем б что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах кров, лавка мы произносим ф, однако графема в в этом случае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка В словах пруд, лодка произносится т, между темна фоне форм пруда, лодочка становится несомненной здесь графема д тоже ив примерах нож — ножик по отношению к графеме ж и звука ш. Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове просьба с звучит как з Однако легко обнаруживается правильная графема на фоне слова просить. Мы могли бы умножить примеры, устанавливающие отношение орфоэпии и орфографии или звука к графеме. Однако в качестве примеров, иллюстрирующих нашу основную мысль, мы считаем возможным ограничиться приведенными. Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляют единицу чтения и письма. Понятие графема теснейшим образом связано с понятием фонема и не лишается своего содержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы. Однако графема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы для формирования фонемы, и переводя их в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени. Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития. При анализе патологических уклонений чтения и письма мы будем руководствоваться изложенными соображениями о природе овладения грамотой. Мы рассматриваем грамоту как этап в общей системе развития языка, предполагающий готовность фонематического развития, на который она опирается и который она окончательно завершает (в пределах данного языка. Это обязывает нас к существенным выводам о методе исследования. Если в новом языковом содержании в снятом виде предполагается путь вычленения фонем, проделанный ребенком в плане овладения устной речью, то неправильным является рассмотрение расстройств чтения и письма вне связи с изучением состояния и пути развития звуковой речи в этих случаях. Непосредственное изучение проявления алексических и агра- фических расстройств в их прямой симптоматике часто уводят от понимания их сущности, а не приближает. Обычно подвергается изучению сам акт замедленного, неправильного чтения и письма вне сопоставления с общими процессами речи. Мы полагаем, что в этих случаях следует привлечь анализ общего хода языкового развития и раньше всего анализ устной речи и процессов звукового анализа. В основательности такого подхода нас убеждает и тот факт, что недостатки чтения и письма, как правило, сопровождаются отклонениями в развитии устной речи. Особенности устной речи при недостатках чтения и письма Многие авторы вскользь указывают на то, что при аграфичес- ких и алексических расстройствах наблюдаются недостатки устной речи. В случаях Мухина имеются ясные данные о недостаточности устной речи. Беркан, Недолечный, Керр, Иллинг прямо отмечают, что врожденная неспособность к чтению часто сопровождается нарушениями речи, Валлин даже считает, что во многих случаях затруднения в чтении сопровождаются моторной афазией. Об этом говорит Варбург, который советует обратить серьезное внимание на недостатки речи при обучении алекси- ков. Ортон также подчеркивает важность фонематической основы в работе с алексиками. Короче, почти все авторы, касающиеся данного нарушения, не могут обойти закономерно наблюдаемого ими факта отклонения в развитии устной речи при аграфии и алексии. Приходится лишь удивляться тому, что никогда эти наблюдения не ставились впрямую связь с алексическими и аграфическими расстройствами. Они отмечались как побочные проявления в ряде других сопутствующих явлений, поэтому и упоминания о нарушениях устной речи носят суммарный характер, нигде специально не разбираются и не анализируются. Путем специального логопедического обследования нам удалось установить более подробные данные о ходе и состоянии речевого развития наших испытуемых. Первые результаты, перед которыми нас поставили эти данные, заключаются в том, что во всех изученных нами случаях нарушения чтения и письма отмечаются отклонения в развитии устной речи. Однако не всегда они оказываются одинаково выраженными. Наряду с детьми, у которых дефекты речи были заметно выражены, у многих к моменту исследования недочеты речи проявлялись значительно слабее. У некоторых аграфиков обнаруживались остаточные симптомы косноязычия У них можно было наблюдать лишь отдельные 2 9 6 недочеты произношения, которые особенно усиливались при повторении трудных слов, незнакомых звукосочетаний. Мы предлагали произносить, например, такие звукосочетания жаза, баца, дата, рала и т. д. При этом даже те испытуемые, у которых к моменту поступления в клинику заметные уклонения устной речи были изжиты, не умели правильно повторить эти звукосочетания. Вместо зажа они произносили «жажа», вместо шаса — «саса», вместо кага — гага и т. д. В истории болезни таких испытуемых мы, как правило, находим указания на стойкую и длительную логопатию. Недостатки речи для изучаемой категории детей не являются случайными. Указания на них мы находим в анамнезе. Речевые нарушения или следы их без особого труда устанавливаются исследованием специалиста. Очень часто для неопытного наблюдателя речь таких детей звучит правильно, между тем как специальное исследование обнаруживает подчас несомненные отклонения. Нередко встречается в этих случаях легкий как бы иностранный акцент. Попытаемся проанализировать, что собой представляют речевые дефекты в этих случаях. Характер недостатков речи, которые наблюдались в этих случаях, можно было бы суммировать в картине косноязычия, выраженного в разной степени. Здесь встречались смешения звуков, отсутствие звуков, замены, перестановки нечеткость речи, ускоренный темп, заикание дополняли картину тех расстройств устной речи, которые мы наблюдали при аграфии и алексии. Короче, мы отмечали явления, которые в логопедической практике, а также в логопедической литературе получили подробное освещение. Объяснения этих дефектов чаще всего были направлены на моторные компоненты звукообразования в речи поэтому косноязычие обычно становится в связь с расстройствами артикуляции центрального или периферического происхождения, со слабостью мышечной силы языка, с нарушениями иннервации и т. д. Некоторые авторы выдвигают также роль акустического фактора (Pay, Хватцев, Шкловский), под ним подразумеваются особенности слуха как такового, а также слухового внимания. Не умаляя значения этих теорий в отношении определенной части случаев косноязычия, мы не могли, однако, в наших случаях удовлетвориться только этими предположениями. Уже Фрешельс пишет водной из последних работ Поразительно то, что многие люди, страдающие дефектами речи, неправильно повторяют звук, связанный другим человеком правильно, причем пациент не чувствует, что между его произношением и произношением другого человека имеется существенная разница. Некоторые больные даже не в состоянии сказать, который из двух звуков правильный и который неправилен, когда при них подражают их же произношению и одновременно правильному звуку. Этому в высшей степени странному психологическому явлению до сих пор не находится никакого объяснения. У отдельных авторов можно также встретить указания на то, что косноязычие может рассматриваться не только как недостаток речедвигательной сферы. При этом ссылаются на недостаточность слухового внимания (Pay), на недостаточную степень внимания, уделяемого больным собственной речи и речи окружающих (Липман). В отношении неполноценности речи при аграфии следует упомянуть также о попытках различать среди аграфиков два типа—акустически слабых и оптически слабых (Pay). У акустически слабых признавали возможность плохого произношения. В изученных случаях мы не могли найти никаких отклонения в речевом артикуляционном аппарате. Значительный интерес при этом представлял собой тот факт, что неправильное произношение отдельных звуков оказывалось непостоянным. Это также свидетельствовало о сохранности произношения звука. Трактовка косноязычия как недостатка в механизмах воспроизведения звуков в этих случаях была нами поставлена под сомнение. В поисках более исчерпывающего объяснения мы были склонны пойти вслед за авторами, упоминавшими и о сенсорной природе речевых дефектов. Уже факт резкого расхождения между письмом под диктовку исписыванием, которое типично для этих детей, не может не привлекать к себе внимания. Если к этому присоединить то, что сами испытуемые не ощущают разницы между своим неправильным произношением и произношением других, то станет вероятной некоторая аномалия в сфере восприятия речи. Мы попытались экспериментально проследить, не имеется ли у наших испытуемых каких-нибудь нарушений восприятия, влияющих на дефект произношения. Вопрос о характере восприятия речи окружающих мы имели возможность уточнить с помощью следующих наблюдений после нескольких предварительных занятий алексику (находящемуся нам году обучения) предлагалось подобрать в устной форме слова, начинающиеся на звуки, которые оказывались наиболее страдающими в устной речи (б, п ж, злит. д) Выполнение этого задания не представляет собой никакой трудности для нормального школьника нам году обучения, ошибки же, которые делают в аналогичных условиях нормальные дети вначале обучения грамоте, оказываются совершенно другими по своему характеру. Типичным для наших случаев оказывается не только неумение расчленить слово на звуковые элементы, но и типичные замены одного звука другим з-ж, ш-с,  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |