Главная страница
qrcode

Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Восстановление


НазваниеВосстановление
АнкорЦветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения.doc
Дата21.10.2017
Размер2.13 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЦветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения.doc
ТипДокументы
#29544
страница1 из 19
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л. С. Цветкова

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ СЧЁТА, ПИСЬМА

И ЧТЕНИЯ:

НАРУШЕНИЕ И

ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Рекомендовано Координационным Советом по психологии

Министерства общего и профессионального образования РФ

к использованию в вузах и школах РФ в качестве

учебно-методической литературы.

Москва — Воронеж 2000

Главный редактор: Д.И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора: С.К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:

М. И. Кондаков В. И. Лубовский В. Я. Ляудис Н. Н. Малафеев 3. А. Малькова Н. Д. Никандрок


АИ. Подольский В. В. Рубцов В. Л. Сластенин В. Д. Шадриков
Ш. А. Амонашвили А. Г. Асмолов

A. А. Бодалев

B. П. Борисенков
И. В. Дубровина
Л. П. Кезина

Цветкова Л.С.

Нейропсихология счета, письма и чтения: наруше­ние и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. ( Серия «Библиотека психолога»).

В предлагаемой книге проведен качественный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, позволивший выделить механизмы нарушения лих психических про­цессов и дать краткий анализ методов их восстановления. Эта книга осо­бенно необходима врачам и нейропсихологам, дефектологам и логопе­дам, занимающимся патологией высших психических функций и прак­тической реабилитацией детей и взрослых с поражением или дисфунк­цией мозга, а также психологам и учителям, занимающимся вопросами начального обучения детей грамоте как в общеобразовательной, так и в специальной школах.

ISBN 5-89502-138-7 (МПСИ)

ISBN 5-89395-246-4 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный

институт, 2000. © Издательство НПО «МОДЭК».

Оформление. 2000.


Послушайте, что смертным Сделал я: Число им изобрел И буквы научил соединять, Им память дал, мать муз — всего причину. Эсхил. Прикованный Прометей

ВВЕДЕНИЕ

В течение длительного времени перед педагогиче­ской психологией стояли задачи проведения исследова­ний с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и сче­та, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении понима­нию текстов.

Изучение и глубокий анализ всех этих процессов со­вершенно необходимы для того, чтобы на научных осно­вах разработать рациональные методы обучения и преодо­ления трудностей, возникающих при усвоении детьми вы­сших психических функций (ВПФ), навыков и знаний при их обучении в школе.

В настоящее время проблемы эффективности обуче­ния детей грамоте и путей оптимизации восстановитель­ного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре вни­мания различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Ана­лиз литературы показывает, что проблема здесь не в дефи­ците исследований и публикаций по этим вопросам, в ча­стности, по вопросу о письме и чтении, о методах обуче­ния этим процессам в школе. Нет недостатка в методиче­ских пособиях и разработках. И тем не менее проблема эф­фективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной

школах все еще остается актуальной и нуждается в по­исках оптимального ее решения.

Нам представляется, что одной из центральных при­чин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических фун­кций: их генеза и сложного строения — многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уров­ней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их про­текании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведут к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обуче­ния письму, чтению и счету, которым и посвящена настоя­щая работа.

Анализ научного состояния проблемы обучения гра­моте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности, обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письмен­ной речи для развития психической сферы у детей. В боль­шинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь во­прос об усвоении моторных навыков письма, правописа­ния и пунктуации, «...в то время как процесс развития пи­сьменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным»1. Об этих недостат­ках в школьном обучении письму писал is свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Галь­перин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкии, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указы­вали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или опти­ко-моторный акт и все внимание при обучении обраща­лось на обучение письму графемы. Многие методические

1 Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.

разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространствен­ное восприятие. Недостаточно учитываются при обуче­нии письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выво­дить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обу­чить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоциона­льно-волевой сферы.

С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности, понятию числа, счету и счетным операциям. При обуче­нии математике по общепринятой программе формиро­вание понятия о первых числах происходит непосредст­венно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется1, что ведет, по мнению авторов, к форми­рованию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.

Динамика современной общественной жизни, увеличе­ние потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи — пи­сьма и чтения — в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его пси­хологического содержания, роли понимания текста в фор­мировании скорости и четкости чтения, способов выработ­ки динамического стереотипа чтения. Современные лите­ратурные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступаю­щей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей — перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего

1 Салмина И.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе — М., 1975.

как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).

Все эти данные о процессе чтения ставят перед препо­давателями задачу проведения постоянной работы как над «технической стороной» чтения, так и над улучшением по­нимания, для чего необходима разработка специальных методов, направленных на глубину понимания читаемого.

В чем трудности изучения структуры высших психи­ческих функций, в том числе чтения, письма и счета? Эти трудности связаны с методами исследования внут­реннего строения психических процессов. Поэтому изу­чение структуры и психологического содержания вы­сших психических функций, разработка методов обуче­ния психическим функциям долгое время представ­лялись невозможными. Заметный прогресс в решении этих вопросов наметился после исследований по психо­логии усвоения знаний дошкольниками и младшими школьниками, выполненных рядом известных психоло­гов — А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.И. Лубовским, В.В.Давыдовым, Р.Э. Марковой и др. Однако, не­смотря на плодотворность этих исследований, в которых был проведен глубокий психологический анализ усвое­ния различных навыков и знаний и были выделены вхо­дящие в них психологические компоненты, рациональ­ное формирование этих психических процессов и их ис­следование все еще оказываются труднодоступными для всех, кто имеет дело с практикой обучения детей различ­ным навыкам и знаниям.

Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в обла­сти восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга.

Долгое время в неврологии и психологии восстановле­ние ВПФ после поражения мозга считалось невозмож­ным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, по­ражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция — невосстанавливаемой. Эта точка зрения разде­ляется и в наше время в некоторых научных школах раз­личных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем — с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи


ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших пси­хических функций.

Современные психология и нейропсихология имеют ответы на эти вопросы, на которых и строится восстанови­тельное обучение. Разрабатываемое в настоящее время вос­становительное обучение как часть нейропсихологии опи­рается на ряд важнейших теоретических принципов, каса­ющихся современных представлений о генезисе и строении ВПФ, о функциональной системе как психофизиологиче­ской основе ВПФ, о динамической и системной локализа­ции ВПФ, о новом учении о синдроме, симптоме, факторе и др. Приобретению этих и других знаний способствует в большой мере нейропсихология, изучающая ВПФ в их рас­паде1. Нейропсихология заслуживает особого внимания, т.к. существенный вклад в решение вопросов о строении ВПФ и их связи с мозгом связан с этой наукой. Протекаю­щие же в нормальных условиях процессы, как известно, на­столько слитны, что разложение их на составляющие части является делом не только чрезвычайно сложным, но и ма­лодостоверным, а патологическое, как писал И.П. Павлов, часто открывает нам, разлагая и упрощая, то, что заслонено от нас, слитное и усложненное в норме.

Поэтому нейропсихологический метод заслуживает осо­бого внимания в этом контексте как один из методов ис­следования структуры высших психических функций, ко­торый «... может иметь решающее значение как для даль­нейшего развития теории психологических процессов, так и для решения ряда высших проблем, связанных с путями их формирования»2.

В настоящее время нейропсихология получила широ­кое развитие во всем мире и действительно показала свою высокую разрешающую способность в вопросах проник­новения в строение высших психических процессов, в сложную взаимосвязь разных структурных звеньев и уров­ней организации психических функций, в их сложное взаимодействие, в сложные отношения психики и конк­ретных психических функций с мозгом.

Нейропсихология показала, что поражения мозга ве­дут к нарушению ВПФ, таких, как речь и письмо, чтение и счет, интеллектуальная деятельность и память, которые

1 Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях.

2 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. — С.4.

нарушаются всякий раз по-разному в зависимости от ло­кализации поражения мозга. В нейропсихологии был раз­работан понятийный аппарат, концепции которого лежат в основе теоретической, экспериментальной и практиче­ской работы. Разработан и ряд закономерностей, одна из которых показывает и объясняет, почему при поражении одного и того же участка мозга могут оказаться нарушен­ными несколько психических процессов и, наоборот, одна и та же психическая функция может оказаться нарушен­ной при поражении почти любого участка коры головного мозга. Эта закономерность исходит из концепции сложно­го построения ВПФ. Например, оказалось, что письмо мо­жет быть нарушенным и при поражении задних отделов левой лобной доли, и нижнетеменных и верхневисочных отделов и т.д. И всякий раз это будет разное нарушение — и по структуре, и по механизмам дефекта.

Разработанные нейропсихологией методы исследова­ния нарушения психических процессов позволяют обна­ружить эти нарушения, объяснить их природу и механиз­мы благодаря качественному анализу дефекта, в основе которого лежит выделение основного фактора, т.е. нару­шения того психического процесса, который лежит в основе всего синдрома нарушения ВПФ.

Важной закономерностью, открытой нейропсихоло­гией, является положение о том, что высшая психическая функция не распадается, а возникает ее дезинтеграция. Даже несмотря на то, что выпадает лишь один фактор (на­пример, нарушение фонематического слуха), он вызывает системное нарушение всех высших психических функций, в структуру которых входит этот фактор, и это нарушение не затрагивает других ВПФ, в структуру которых этот фак­тор не входит.

Совершенно очевидно, какое значение имеет этот путь анализа для психологической науки — он делает возмож­ным изучение психологического и психофизиологическо­го строения психических процессов, что и является одной из задач нейропсихологии. Нейропсихология решает и за­дачи восстановления нарушенных психических функций, его путей и методов, задачи теории и специфики методов восстановительного обучения как одного из главных спо­собов восстановления ВПФ. Следующей в этом ряду зада­чей, которую может решить нейропсихология, является возможность подойти к пониманию и знанию закономер-
ностей построения процесса формирования и усвоения знаний и навыков у детей (здоровых и с аномальным развитием) и изучению внутренних механизмов обучения в норме и при патологии психических процессов. С этой за­дачей непосредственно связаны теория и практика восста­новления функций, нарушенных при локальных пораже­ниях мозга, т.е. теория и практика восстановительного обучения.

Еще совсем недавно считалось, что такие высшие пси­хические процессы, как речь и письмо, чтение и счет, па­мять и мышление, не восстанавливаются, поскольку все НПФ связывались в то время с узкими, ограниченными участками мозга. И если эти участки мозга подвергались распаду, то считалось, что и функцию восстановить невоз­можно. Отечественная нейропсихология показала, что и»^становление ВПФ возможно. Была разработана науч­ная основа восстановительного обучения, которое опира­йся на ряд теоретических концепций в психологии и ней­ропсихологии.

Важнейшей характеристикой отечественной нейроп­сихологии, созданной А.Р. Лурией, является тесное взаи­модействие науки и практики и переход от описания де­фекта к его анализу. Методологическую и теоретическую основу нейропсихологии составляют некоторые концеп­ции, разработанные крупнейшими советскими психолога­ми. Это прежде всего деятельностный подход к ВПФ, который сумел преодолеть представления о психическом как «обособленном» и включить психику человека в его жизнь и деятельность. Деятельностный подход исходит из новых представлений о ВПФ: об их возникновении внутри и вследствие предметной деятельности, о прижизненном их формировании, об их социальной сущности, о значимой роли личности в их формировании и т.д.

Современная психология рассматривает ВПФ как (ножные и строго детерминированные процессы, социа­льные по происхождению, опосредованные по построе­нию и сознательные и произвольные по способу функцио­нировании. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Воз­никая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутрен­ней Л.С Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через

внешнюю стадию в своем развитии, потому что она явля­ется первоначально социальной функцией, и что любая ВПФ вначале была внешней и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особен­ность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожден­ных способностей и не как приспособление наследствен­ного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей и что каждый отдельный человек учится быть человеком.

Психофизиологической основой ВПФ являются фун­кциональные системы. Согласно концепции о функцио­нальных системах, разработанной П. К. Анохиным и А.Р. Лурией, они не появляются в готовом виде к рождению ре­бенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и об­щения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функ­циональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функцио­нальные системы письма, чтения и счета.

Новые данные психологии о ВПФ и концепция о фун­кциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меня­ется, и она разная у детей и у взрослых людей. ВПФ в про­цессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимо­действие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.

Вслед за Л.С. Выготским преодолел психоморфологизм А.Р. Лурия путем перехода от описания дефекта к его качественному анализу, отказавшись от эмпирического подхода к нарушениям и восстановлению высших психи­ческих функций в пользу научного. В отечественной ней­ропсихологии был осуществлен научный анализ наруше­ния ВПФ, направленный на вскрытие внутренней сути природы нарушения психического процесса, и разработа­ны методы, которые позволяют за внешним сходством разных симптомов нарушения психических процессов
вскрывать внутреннее их различие. Нейропсихология су­мела показать, что внешние проявления нарушений ВПФ, т.е. симптомы, часто не совпадают непосредственно с их внутренним механизмом. Отечественную нейропсихоло­гию отличает научный подход к практике постановки диа­гноза и восстановительного обучения.

В непосредственной связи со всеми новыми данными о ВПФ, их генезисе и строении, закономерностях наруше­ния и локализации в мозге, о функциональных системах в нейропсихологии были разработаны пути и методы вос­становления нарушенных психических функций, восста­новление которых стало рассматриваться возможным. Стало известно, что восстановление идет по пути внутри - или межсистемной перестройки нарушенной функциона­льной системы с помощью рационального восстановите­льного обучения, использующего специальные психоло­гические методы, адекватные механизму нарушения фун­кциональной системы и психической функции, осуществ­ляющейся на ее основе.

Первым научно обоснованным принципом восстанов­ления ВПФ является принцип перестройки функциональных систем, разработанный отечественной физиологией, пси­хологией и прежде всего лурьевской нейропсихологией. Вторым важнейшим принципом восстановления высших психических функций является применение рационального восстановительного обучения, разработанного в 40-е годы нашего столетия известными психологами А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, С.Л. Рубинштейном, Л.Н. Занковым и др. Этот метод продолжает разрабатыва­ться и в наше время (Э.С. Бейн, В.М. Коган, Л.С. Цветкова, М.К. Бурлакова и др.). Разработка и применение специаль­ных методов восстановления, адекватных механизму и структуре дефекта, является третьим принципом отечест­венного учения о восстановлении ВПФ.

Для восстановления нарушенной функции путем ра­циональной перестройки функциональной системы с бо­льным должно проводиться систематическое и научно обоснованное восстановительное обучение, которое, од­нако, является делом не простым и требует участия квали­фицированных специалистов — нейропсихологов, педаго­гов и логопедов, знающих основы нейропсихологии и пси­хологии. Эти знания необходимы прежде всего для того, чтобы работающий над восстановлением нарушенной

функции, в данном случае чтения, письма и счета, обладал знаниями и умениями проведения качественного анализа дефекта (или трудностей формирования у детей) тех или других ВПФ, иначе говоря, методами его преодоления, а также умением установить и выделить то звено в функцио­нальной системе нарушенной (или трудно формирующей­ся) психической функции (письма или чтения, счета или речи, памяти или мышления и др.), которое пострадало, и на этой основе выбрать путь преодоления дефекта и доби­ться восстановления пострадавшей функции. Это может быть путь перестройки функциональной системы, или создание новой, или перевод пострадавшей функции на сохранный уровень организации ВПФ, на котором дол­жно идти обучение. Необходимо также применение спе­циальных методов и приемов обучения, всякий раз дру­гих, зависящих от механизма (фактора) и структуры де­фекта.

В отечественной нейропсихологии все эти вопросы были разработаны А. Р. Лурией и его научной школой. Ав­тор предлагаемой книги в своей научно-исследователь­ской и клинической работе посвятил этим проблемам око­ло 40 лет (более 20 из них совместно с А. Р. Лурией). Авто­ром этой книги были разработаны теория и методы восста­новительного обучения, теоретические и практические принципы обучения больных, а также велась и ведется в настоящее время работа над проблемами афазии и метода­ми ее преодоления, а также над проблемами нарушения и восстановления интеллектуальной деятельности, памяти, мышления, письма, чтения, счета и др. Эти вопросы полу­чили освещение в ряде монографий автора, к которым он советует читателю обратиться для более глубокого изуче­ния интересующих его проблем нарушения и восстановле­ния ВПФ.

В предлагаемой читателю книге был проведен качест­венный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, который позволил вы­делить механизмы нарушения этих психических процес­сов, разные в каждой их форме, и на этой основе дан крат­кий анализ методов восстановления письма, чтения и сче­та. Книга состоит из трех частей, в каждой из которых опи­сано нарушение и восстановление одного из трех видов психической деятельности — счета, письма и чтения. Опи­сана историю развития и психология каждого процесса,


дан анализ психологического содержания, структуры и функций письма, чтения и счета.

В книге проведен нейропсихологический анализ всех форм нарушения письма (аграфии) и сделана попытка по­казать, что все эти психические процессы нарушаются по-разному и все их формы зависят от механизма (факто­ра), лежащего в основе каждой из форм, что в свою очередь связано с поражением разных зон мозга. Во всех случаях нарушения обнаруживается разная внутренняя структура: во всех их формах выпадают разные звенья. Поэтому и структура дефекта всякий раз бывает разной, что требует и соответствующего методического подхода к преодолению дефекта.

Сделана попытка обратить внимание читателя и на другой важный вопрос — на зависимость восстановитель­ного обучения чтению, письму и счету от некоторых усло­вий: 1) от квалифицированного проведения качественного анализа дефекта, направленного на выявление фактора, лежащего в основе дефекта, 2) от правильности поставлен­ного топического диагноза, 3) от квалифицированного синдромного анализа дефекта, 4) от стратегии восстано­вительного обучения, идущей от механизма, внутренней структуры дефекта, от его причины, а не от внешней кар­тины, не от симптома.

Важными представляются и стратегия в обучении, об­щий психологический подход к обучению письму, чте­нию, счету, описанный в этой работе. Наибольший эф­фект, как показал наш собственный опыт и теоретиче­ские положения в современной психологии, нейропсихо­логии, лингвистике, на которые мы опирались в разра­ботке стратегии и методов обучения, приносит работа, начинающаяся не с обучения отдельному элементу — букве, звуку, цифре, а обучение этому элементу в направ­лении от целого к части. Работа над письмом, чтением, счетом должна начинаться от смысла — смысла текста, предложения или слова или от контекста при обучении письму и чтению, от смысла числа или счислительной, арифметической операции, от включения действия в смысл, в контекст, в целое. Например, при обучении пи­сьму более эффективно начинать работу с письма слова (а иногда и предложения), не обращая сначала внимания на ошибки, а только на правильность выражения мысли и смысла. С этой целью, например, дается картинка, на ко-

торой изображен хлеб. С больным обсуждается значи­мость этого предмета в жизни, отношение больного к не­му, все характеристики — цвет, форма, вкус, из чего сде­лан и т.д. Хлеб сопоставляется с мясом. Затем этот пред­мет рисуется, находится его написание в коротком пред­ложении, затем пишется. И только после этого отрабаты­вается его побуквенный и звуковой состав и т.д. Что мы делаем здесь? Включаем буквы и звуки, которым надо обучить, в смысловую сферу и в контекст, которым явля­ется слово и предложение.

Эта стратегия приносит эффект благодаря ее информа­тивности; звук, буква не несут никакой информации и не имеют для субъекта смысла. Жизненный опыт больного, его смысловая сфера, которая формируется у детей рано, «работает» на восстановление письма и чтения. Так же об­стоит дело и с восстановлением понимания и знания циф­ры или числа от целого или от смысла их вычитания или складывания и т.д., от их смысла в жизненных ситуациях. Целым же является операция с числом — или сложение, или вычитание. Психологический смысл этой стратегии (метода) заключается в переводе операции на уровень дей­ствия или деятельности с объектом, в извлечении сохран­ных смыслов и включении в них изучаемых объектов. Цикл обучения желательно начинать с этого метода, кото­рый позволит восстановить обобщенное понимание объ­екта (буквы, цифры и т.д.) путем включения больного в смысловую предметную деятельность. В этом случае обу­чение идет не снизу вверх, а сверху вниз.

Что касается методов восстановительного обучения, то важно отметить, что работа изолированными методами, направленными на выполнение какого-либо отдельного действия, малоэффективна. Желательно применять «сис­темы методов», состоящие из нескольких методов или приемов, каждый из которых направлен на восстановле­ние какой-либо одной изолированной операции, а все вместе они воздействуют на восстановление целостного действия — чтения и письма слова, выполнения арифме­тического действия и т.д.

В заключение хотим обратить внимание читателя на еще один важный методический подход, важный для вос­становления нарушенной функции и ее формирования у детей. Методы, применяемые в восстановительном обуче­нии и описанные во многих публикациях, как правило,
представляют собой перечисление отдельных разрознен­ных приемов, рекомендуемых для определенных форм афазии, алексии, аграфии или для тех или иных этапов об­ратного развития дефекта. Нередки случаи, когда в специ­альной литературе (а также и в практике обучения) анализ и разработка методики восстановительного обучения при нарушении той или иной функции подменяются общим планом обучения больных. Эти методы в лучшем случае могут ответить лишь на вопрос: что должен делать боль­ной в каждом данном случае? Но на вопрос: как больной может достичь нужного эффекта? — известные нам из ли­тературы методы в большинстве случаев не отвечают. Они идут, как правило, от внешнего симптома, а не от природы и механизма дефекта. Поэтому больной нуждается в тех методах, которые способствовали бы созданию у него спо­соба каждого действия (письма, счета и т.д.). Понятно, что необходима разработка таких методов, которые могли бы ответить на вопрос, один из важнейших в обучении: как сделать?

Исходя из сказанного, наиболее оптимальными мето­дами обучения, приводящими к стойкому восстановитель­ному эффекту, могут стать такие методы, которые позво­ляют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структу­ру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполне­ние которых может привести к осуществлению пострадав­шей деятельности. Выписанные в нужной последователь­ности операции и составят программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяю­щую контролировать этот ход.

Расчленение действия, которое до болезни выполня­лось автоматизированно и сокращенным способом (на­пример, оптическое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, активная разговорная речь), на ряд после­довательных операций, доступных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возможность больно­му выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстановите­льном обучении, необходимо выдвинуть ряд требова­ний: избирательность в содержании программы, после­довательность в выполнении операций, многократная


повторяемость (упражняемость) программы больным в процессе обучения, опора на внешние вспомогательные средства. Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодоле­нии дефектов.

Сначала правильно составленная программа будет яв­ляться средством управления восстановлением функции, а после овладения ею она выступит для больного как средст­во самоуправления, как способ выполнения тех или других действий. Программа операций, в отличие от применения отдельных методов, приемов, упражнений, мало связан­ных друг с другом, создает схему, структуру протекания процесса письма, чтения или счета и направлена на восста­новление целостного действия, а не отдельных его сторон и вводит его в систему с другими ВПФ. В этом психологиче­ская сущность метода программированного обучения.

В этой книге сделана попытка не только показать важность научного, а не эмпирического подхода к вос­становлению письма, чтения, счета и других ВПФ, но и указать на целесообразность нейропсихологического иссле­дования дефекта, проведения качественного его анализа, который и лежит в основе подбора и разработки адекват­ных механизму дефекта методов его преодоления. Нейропсихологические методы исследования дефектов по­строены таким образом, что позволяют провести синд-ромный анализ дефекта ВПФ и выделить фактор (меха­низм), лежащий в его основе, т.е. не просто указать на наличие дефекта, но и показать, нарушение какого пси­хического процесса (фактора) лежит в его основе. Каче­ственный анализ дефекта отвечает на вопрос, почему нарушен тот или иной психический процесс, что в свою очередь позволяет найти соответствующие методы прео­доления дефекта. Нейропсихологический метод анализа позволяет увидеть и понять, как нарушаются счет, пись­мо и чтение при поражении различных зон мозга, зави­симость выпадения разных структурных звеньев от по­ражения различных зон мозга и связь структуры дефекта с его механизмом и с локализацией поражения мозга у взрослых пациентов или у детей с недоразвитием или с незрелостью определенных мозговых структур. Знание


этого вопроса, умение выявить связи патологии (или несформированности) письма, чтения и счета с определен­ной зоной мозга, выявить структурные нарушения и их механизмы дает в руки специалиста тонкий инструмент для выбора адекватного методического пути восстанов­ления (или формирования) нарушенных психических процессов.

Главным инструментом для решения задач диагностики и реабилитации больных с дефектами ВПФ, в том числе счета, письма и чтения, и является, как мы уже писали выше, ка­чественный, а не количественный анализ дефекта. Указание на снижение той или иной функции, даже если пойти да­льше и указать — грубое или легкое это снижение, и даже если подсчитать степень грубости или легкости наруше­ния счета, письма и чтения и выразить ее в числах, как это делается при количественном анализе, — все эти усилия ничего не дают в руки специалиста о знании структурных нарушений ВПФ, их механизмов и связи с мозговыми зонами.

Недостаточное распространение нейропсихологических знаний нередко заставляет практических работников прибегать к другим методам исследования и восстановле­ния (или формирования) психических функций, в том числе письма, чтения, счета, которые нередко страдают эмпиричностью или заимствованием из других областей практики, что не может привести к успеху, т.к. в другом виде практики эти заимствованные методы решают другие задачи.

В заключение следует отметить, что эта книга пред­назначена различным специалистам, имеющим дело либо с восстановлением нарушенных ВПФ у взрослых и детей, либо с их формированием у детей с разного рода проблемами в развитии психической деятельности, как у нормально развивающихся и обучающихся в общеобра­зовательной школе детей, так и у детей с аномальным раз­витием.

Эта работа особенно полезна для нейропсихологов и врачей, дефектологов и логопедов, занимающихся пато­логией высших психических функций и практической реабилитацией детей и взрослых с поражениями или дисфункцией мозга, психологам и учителям, занимаю­щимся вопросами начального обучения детей грамоте

как в общеобразовательной, так и в специальной шко­лах.

Автор надеется, что эта книга позволит специалистам более глубоко проникнуть в суть психологии процессов счета, письма и чтения, в закономерности их нарушения и восстановления. Решению этой задачи должен помочь проведенный в книге психологический анализ строения письма, чтения и счета, его структуры и психологического содержания, генезиса этих сложных форм психики чело­века. Автором проведен также сравнительный анализ пи­сьменной и устной речи со стороны их генезиса и структу­ры, сформулированы психологические условия, необхо­димые для формирования у ребенка навыков письма, чте­ния и счета. В книге показана особая роль нейропсихологического анализа их нарушения для более глубокого по­нимания генезиса, развития, структуры этих процессов, их нарушения и восстановления.

Десять пальцев, на которых люди учились считать, т.е. производить первую арифме­тическую операцию, представляют собой все, что угодно, только не продукт свобод­ного творчества разума. Чтобы считать, надо иметь не только предметы, подлежа­щие счету, но обладать уже и способнос­тью отвлекаться при рассматривании этих предметов от всех прочих их свойств, кро­ме числа, а эта способность есть резуль­тат долгого, опирающегося на опыт исто­рического развития.

Ф. Энгельс. Антидюринг

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

перейти в каталог файлов


связь с админом