Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава шестая Развитие средств общения дошкольников со сверстниками Определение средств общения и их классификация Средства общения — внешний, непосредственно наблюдаемый его слой. По терминологии А. Н. Леонтьева (1972), они равнозначны операциям и составляют операционально-техническую сторону коммуникативной деятельности. Средства общения — это те наблюдаемые поведенческие проявления, которые адресованы другому; из них складывается живая ткань общения. По определению М. И. Лисиной, «под средствами общения понимаются те операции, с помощью которых ребенок строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком» (1986, с. 57). Поскольку средства «общения — структурный компонент целостной деятельности, очевидно, что они определяются общим содержанием этой деятельности. Как всякое-действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, так и конкретное действие общения и реализующие его операции подчинены определенной коммуникативной задаче. В связи с этим развитие средств общения необходимо рассматривать в контексте целостной деятельности общения и формирования новых потребностей и задач коммуникативной деятельности. Именно конкретные задачи общения создают условия и необходимость для овладения определенными коммуникативными средствами, для их совершенствования и развития. Однако эти средства могут не только определяться задачами и мотивами общения, но и влиять на развитие его мотивационно-потребностной стороны. Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи. По словам М. И. Лисиной, «... при становлении общения ребенок вначале усваивает коммуникативные средства и операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием и на их основе рождается действие — полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к построению деятельности с ее внешним планом и внутренней мотивационно-потребностной стороной» (там же). Таким образом, между задачами и средствами общения существуют сложные диалектические отношения: действия и операции 'общения определяются и направляются побуждающими их задачами; вместе с тем в реальной живой ткани общения, воплощенной в конкретных действиях и операциях, возникают новые задачи и мотивы общения. В результате разворачивается единый диалектический процесс генезиса коммуникативной деятельности, в котором задачи общения претерпевают определенные пребразования, порождающие 122 их качественно новые виды и формы. В концепции генезиса общения ребенка со взрослым, разработанной М. И. Лисиной, выделяются три основные категории средств общения: 1) выразительные движения или экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речь. Остановимся на характеристике и функции каждой из них. Первыми в онтогенезе возникают экспрессивно-мимические средства общения (улыбки, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения и т. п.), основная функция которых состоит в том, что они служат индикатором отношения одного человека к другому. Эти средства общения возникают в конце 1-го — начале 2-го месяца, но сохраняют свое значение на протяжении всей жизни человека. Особенность экспрессивно-мимических средств — их неоднозначность и аморфность. Они направлены лишь на выражение общего отношения, но сами не несут определенного, фиксированного содержания, чем существенно отличаются от следующей категории — предметных действий. Предметные действия становятся средством общения с возникновением ситуативно-деловой формы общения ребенка во взрослым (после 6 мес жизни). Основное, их назначение состоит в том, чтобы «...выразить готовность ребенка к взаимодействию со взрослым и в своеобразной форме показать, к какому именно сотрудничеству он приглашает взрослого» (М. И. Лисина, 1986, с. 161). К предметно-действенным средствам общения относятся локомоции (приближение, позы, повороты и пр.); указательные жесты, протягивание и передача предметов, прикосновения и т. д. Предметные действия являются ведущим средством общения на сравнительно коротком отрезке времени. С возникновением активной речи они теряют свое самостоятельное значение и если и используются дошкольниками, то лишь в сочетании со словом, как дополнительный жест. К началу дошкольного возраста функцию основного средства общения ребенка со взрослым приобретает речь. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка. Однако мы хотим подчеркнуть, что речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе именно как средство общения и лишь впоследствии становится средством мышления, управления своим поведением и т. д. Появление речи вызывает качественный скачок и в самом общении: оно приобретает относительную автономность от конкретной, чувственно воспринимаемой ситуации взаимодействия. Внеситуативность общения характеризуется тем, что в его содержание начинают входить и утверждаться в нем невидимые и невоспринимаемые свойства объектов и явлений (нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, причинно-следственные связи и отношения в предметном мире и т. п.). Очевидно, что столь значительное обогащение возможностей общения формирует его новые цели и задачи, поднимая тем самым и целостную коммуникативную деятельность на новый уровень — внеситуативности. Первой в онтогенезе возникает внеситуативно-познавательная форма общения, направленная на познание предметного мира (в 4—5 лет); в старшем дошкольном возрасте складывается наиболее сложная и высокая (для этого периода) внеситуативно-личностная форма общения, в которой происходит познание мира людей и человеческих отношений. Такова в общих чертах характеристика разных категорий средств общения и их возрастная динамика в развитии общения ребенка со взрослым. Рассмотрим, чем отличается реальная картина общения дошкольника с другим ребенком от его взаимодействия со взрослым. Общая характеристика коммуникативных действий сверстников в дошкольном возрасте Можно выделить, по крайней мере, четыре характеристики коммуникативных действий сверстников, качественно отличающих общение ребенка со взрослыми от его взаимодействия со сверстниками1. Первая и наиболее важная отличительная черта процесса общения дошкольника со сверстником состоит в большем разнообразии коммуникативных действий и в расширенном их диапазоне. Мы насчитали около 15 коммуникативных действий, достаточно часто наблюдаемых при общении сверстников и значительно реже встреча- ющихся в контактах ребенка со взрослым (спорит, навязывает свою волю, успокаивает, требует, обманывает, жалеет и т. д.). Именно в общении сверстников появляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и пр. Столь широкий диапазон коммуникативных действий в сфере общения со сверстником определяется богатым функциональным составом, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3—4-летнего возраста ребенок решает иной, расширенный спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль его проявлений, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игровая деятельность, навязывание собственных образцов действия и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует все увеличивающегося диапазона коммуникативных действий в сфере общения со сверстниками. Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Эмоциональность 1  Эти данные получены при продолжительном наблюдении (в течение года) за общением одних и тех же детей 3—7 лет с ровесниками и со взрослыми, проведенном М. Г. Мамаджановой под руководством В. В. Ветровой.124 и раскованность контактов дошкольников принципиально отличают их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается, по нашим данным, в 9 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от активного негодования до бурной радости, от нежности до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризовались большей эффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряли и поддерживали ровесника и в 9 раз чаще вступали с ним в конфликтные отношения. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Согласно данным Л. Б. Митевой и Е. О. Смирновой (1985), значимость общения, которая определяется как «мера устремления к партнеру», и отражает большую степень напряженности потребности в общении со сверстником, нежели со взрослым. Показателями растущей значимости общения со сверстником выступают степень эмоциональной окрашенности контактов дошкольников и удовлетворения ребенка от взаимодействия с партнером-сверстником. Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в контактах со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Уже у 3-летних детей (Л. Н. Галигузова, 1983) насчитывается 135 различных движений, выражающих инициативные обращения к сверстнику. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность и незаданность никакими образцами: малыши прыгают, кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают нестандартные сочетания звуков и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволили предположить, что сверстник помогает партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные средства общения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом Контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование самобытных, непредсказуемых средств — отличительная черта контактов ровесников до конца до-, школьного возраста. Четвертая особенность коммуникаций дошкольников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или вы- 125 оказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддержвается (между тем инициативу взрослого дети принимают в 2 раза чаще). Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л. Б. Митевой и Е. О. Смирновой (1985), существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и т. п. Очевидно, что' отмеченные характеристики коммуникативных • действий определяют специфические особенности как вербальных,, так и невербальных средств общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи. Однако соотношение вербальных и невербальных средств общения на разных этапах дошкольного возраста различно. Соотношение вербальных и невербальных средств общения со сверстниками у дошкольников По вопросу об относительной роли вербальных средств коммуникаций в общении дошкольников имеются весьма противоречивые данные. Согласно одним из них, маленькие дети (3—4 года) не способны передать друг другу какую-либо информацию в речевой форме. Так, Ж. Пиаже полагал, что дети до 5 лет вообще не способны к общению на речевом уровне (см.:Дж. Флейвел, 1967, с. 389). Э. Маклиер считает, что высказывания дошкольников слишком бедны и непонятны для слушателя и могут быть восприняты сверстником только на основе невербальных компонентов коммуникации ,(Е. Mueller, 1972). Е. и В. Робинсоны привлекают мнение детей, перекладывающих неуспех речевой коммуникации на слушателя, без оценки адекватности собственного сообщения (Е. Robinson, W. Robinson, 1979). И. Н. Горелов также утверждает, что «у ребенка действия с предметами богаче, чем рассказ об этих действиях; пантомима и жесты являются у маленьких детей более совершенными средствами общения, чем речь» (1980, с. 104). Однако в других работах мы находим данные о том, что даже младшие дошкольники адаптируют свою речь для слушателя и ответы последнего влияют на строение и содержание следующей фразы (М. Wilcox, G. Webster, 1980). Причем даже трехлетки отвечают на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их высказывания могут быть недостаточно эффективными для решения коммуникативных Задач. Подавляющее большинство речевых актов детей в свободной игре (85 %) направлено на сверстника и вызывает его внимание (Е. F. Masur, 1978). В целом большинство исследователей детского общения сходятся в том, что по мере взросления ребенка увеличивается вербализация их коммуникативной деятельности, а значение Невербальных средств 126 общения (особенно в экспрессивно-мимических движениях) уменьшается. Результаты экспериментов, проведенных В. В. Ветровой (1981), А. Э. Рейнстейн (1982), Е. О. Смирновой (1986), свидетельствуют о том, что речь выступает основным средством общения на протяжении всего дошкольного возраста, причем во второй сфере общения вербальные средства коммуникации имеют даже больший удельный вес, чем в первой. Если в общении со взрослым (по всему дошкольному возрасту) невербальные средства коммуникации составляют 20 % всех контактов, то со сверстником — 13,5 % (А. Э. Рейнстейн, 1982). Однако сказанное относится лишь к дошкольному возрасту. До 3 лет наблюдается обратная картина. В 2—3 года общение со взрослым более вербализовано, нежели с ровесником,— дети чаще и обращаются к взрослому в речевой форме, и отвечают на его вопросы. Для взаимодействия маленьких детей речевое общение, напротив, не характерно — они, скорее, стремятся показывать, а не рассказывать. По данным Л. Н. Галигузовой (1983), лишь 5 % контактов детей 2—3 лет происходит с участием речи. Если перед ребенком. Стоит специальная задача на речевое обращение к сверстнику, она затрудняет его и нередко оказывается невыполнимой. Л. Н. Галигузова описывает следующую ситуацию. Экспериментатор просила своих маленьких испытуемых (2—2,5 г) позвать своего товарища, т. е. назвать его по имени и попросить подойти к ней. В ответ на эту . простую просьбу малыши подходили к другому ребенку и либо терялись, переводя взгляд со взрослого на своего маленького сверстника, либо брали его за руку и, несмотря на его сопротивление, пытались силой привести ко взрослому; выполнить эту просьбу в речевой форме для маленьких детей оказалось слишком трудно, несмотря на то что дети уже неплохо разговаривали со взрослым и были достаточно активны в эмоциональном общении со сверстником (Л. Н Г алигузова, 1983, с. 118). Коренное изменение в средствах общения сверстников происходит на пороге раннего и дошкольного возраста, когда основное место начинает занимать речь. По данным А. Э. Рейнстейн (1982), 80 % обращений к ровеснику у детей 3 лет производится с участием речи. Причем начиная с этого возраста сфера общения со сверстником более вербализирована и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. В общении со взрослым дети чаще обходятся невербальными средствами — жестами-просьбами, жестами-указаниями, ожидающими улыбками, вопросительными взглядами и т. п. При этом у ребенка есть основание считать, что взрослый его понимает. Взаимодействуя со сверстником, ребенок Должен всегда использовать максимально ясные, четкие и однозначно понимаемые средства общения, т. е. речь. Однако в реальном общении дошкольников речь, как правило, вплетена в их практическое взаимодействие — она сопровождает экспрессивно-мимические движения и предметные действия 127 детей. В этой связи возникают вопросы: насколько тесно связана речь с другими средствами общения на разных этапах дошкольного возраста? Может ли речь, отделенная от невербальных средств коммуникации, стать самостоятельным средством общения? Для решения поставленного вопроса мы провели экспериментальное исследование (В. В. Ветрова, 1981), в котором использовали модифицированную методику М. Коула и С. Скрибнера (1977), получившую название «коммуникация с затруднением». Дошкольники 3, 4, 5 и 6 лет должны были составить сюжетную картинку из набора вырезанных из картона и ярко раскрашенных изображений людей, предметов и зверей. Один из двух испытуемых предварительно получал образец картинки с инструкцией экспериментатора. Перед ним ставилась задача сообщить сверстнику ход действий с предметами, одинаковый набор которых имелся у каждого ребенка. В экспериментах приняли участие 20 детей дошкольного возраста, разделенные нами на две группы. В первой группе (1ЭГ) испытуемых просили составить одну общую картинку из разнообразных атрибутов, описанных выше. Во второй (ПЭГ) — каждому ребенку предоставлялся отдельный набор картинок, однако общение затруднялось ширмой, расположенной между ними. Наличие ширмы разрушало привычную наглядную ситуацию и исключало возможность использования невербальных средств общения. Анализируя результаты эксперимента, мы обнаружили, что полное отсутствие зрительного контакта существенно препятствует взаимодействию партнеров. Размещенные друг против друга и разделенные ширмой дети отказывались участвовать в опытах; стоящую перед ними задачу не принимали; вставали со своих мест, заглядывали за ширму в поисках сверстника. Однако, изменив условия эксперимента и разместив его участников так, чтобы у них оставалась реальная возможность ощущать присутствие партнера (испытуемые находились с одной стороны стола, и на нем помещалась ширма, в результате дети видели локоть партнера, но не могли наблюдать за его действиями и мимикой), нам удалось организовать взаимодействие дошкольников. Мы установили, что затрудненные условия резко усугубляли трудности в речи. Некоторые дети к выполнению задачи на вербальном уровне не были готовы (отказ от деятельности проявлялся в молчании и в индивидуальном предметном манипулировании). Речь сопровождалась паузами, неспецифическими действиями, заметным -напряжением и волнением. Однако на рубеже 4—5 лет появились своеобразные варианты рассказа: дети давали изображенным на картинках персонажам имена, принимались говорить от первого лица. К 6—7 годам наблюдалось резкое возрастание возможностей дошкольников к речевому взаимодействию. Примечательны возникающие в речи повторы, анализ которых позволяет обнаружить избыточную информацию и сообщение партнеру последовательности некоторых событий. 128 Характерно, что в этом возрасте дошкольники, как правило, способны говорить по телефону. Наши результаты свидетельствуют, что к 6 годам уже возможна речевая коммуникация сверстников без опоры на общую наглядную ситуацию. . Однако даже наличие активных развернутых высказываний детей не дает основания считать, что речь стала самостоятельным средством общения, поскольку они (высказывания) нередко остаются без ответа и не оказывают воздействия на поведение сверстника.. Возникает вопрос об эффективности различных средств общения детей, т. е. о мере их воздействия на партнера. Для решения этого вопроса мы ввели понятие согласованности общения, имея в виду степень вовлеченности партнера в коммуникацию и способность воздействовать на него с помощью тех или иных средств. Согласованность' различных средств общения — показатель их относительной эффективности. О речевой согласованности мы судили по тому, какое место в общении занимали диалогические контакты, встречала ли речь внимание, интерес и адекватный ответ сверстника. Под эмоциональной согласованностью мы понимали проявление испытуемыми сходных ощущений, моменты заражения экспрессией, сопереживание. В эксперименте использовалась пятибалльная шкала, рассчитанная на оценку степени и окраску разнообразных аффективных состояний у каждого из детей. Их совпадение служило показателем эмоциональной согласованности общения. Согласованными мы считаем также предметные действия, благодаря которым дети взаимодополняли работу друг друга, помогали партнеру, а в случаях затрудненного общения складывали свои картинки под влиянием указаний напарника. Основным показателем согласованности выступало целенаправленное осуществление совместной деятельности. Мы проанализировали результаты эксперимента с точки зрения согласованности различных средств общения у детей IЭГ и IIЭГ. В табл. 19 представлены результаты только старшей возрастной группы, поскольку до 5—6 лет в условиях затрудненной коммуникации реального общения детей практически не наблюдалось. Таблица 19 Количество согласованных действий при использовании различных средств общения у детей 6—7 лет (в среднем для каждой экспериментальной группы)
129 Из таблицы следует, что в 1ЭГ наиболее эффективным средством общения несомненно являлась речь. Но, достигая полного согласия и взаимопонимания в диалоге, успешно договариваясь о способе своих действий, дети зачастую вслед за этим принимались складывать индивидуально, игнорируя реальные манипуляции и указания сверстника. Ситуация с затрудненной коммуникацией (ПЭГ) резко снижает общее число согласованных высказываний. Диалог между партнерами, разделенными ширмой, наблюдался лишь в единичных случаях. Особенно сильно отсутствие общей наглядной ситуации отразилось на согласованности предметных действий (она снижается в 13 раз, в то время как речевая согласованность уменьшается втрое). Эмоциональная согласованность в этих условиях также практически сходила на нет. Общее число активных поведенческих проявлений детей оставалось достаточно высоким: испытуемые увлеченно манипулировали с экспериментальным материалом, смеялись, рассказывали о своих действиях и т. п. Однако перечисленные проявления не вызывали ответа сверстника и не выявляли интереса к его действиям, т. е. не были согласованными. Полученные результаты свидетельствуют о том, что речь может быть эффективным средством общения (даже у старших дошкольников) только при условии зрительного контакта, отсутствие которого резко снижает согласованность всех средств. Принципиальная важность этого условия для успешной коммуникации детей побудила нас специально исследовать особенности зрительного контакта в общении дошкольников.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | |||||||||||||||||||||||||||||