Иоханнес ИттенИскусство формы. Мой форкурс в Баухаузе и других школах


Иоханнес Иттен
Искусство формы
Мой форкурс в Баухаузе и других школах

Оглавление
Предисловие к русскому изданию
3
Введение
4
Светлое и темное
17
Цвет
34
Материал и текстура
37
Форма
67
Ритм
02
Экспрессивные формы
4
Субъективные формы
35
Иоханнес Иттен
Искусство формы. Мой форкурс в Баухаузе и других школах
(Johannes Itten GESTALTUNG UND FORMENLEHRE. Vorkurs am Bauhaus und spaeter
© 1963 und 1975 by Verlagsgruppe Dornier GmbH, Stuttgart)
Перевод с немецкого и предисловие Л.Монаховой
Художник издания Д.Аронов

3
Иоханнес Иттен (1888-1967) — швейцарский художник, теоретик искусства и педагог — полу- чил всемирную известность как создатель первого учебного курса Баухауза, так называемого форкурса, который лег в основу преподавания многих современных художественных школ.
Свои теоретические и педагогические взгляды и, что особенно ценно, саму систему под- готовки художников Иттен изложил в своих знаменитых книгах о цвете и форме, изданных теперь и на русском языке.
В предисловии к немецкому изданию этой книги 1975 года Аннелиза Иттен, жена худож- ника, писала, что «с момента первого издания удалось собрать много учебных работ, выпол- ненных непосредственно студентами Иттена, и заново проиллюстрировать ее. Идея сделать такую работу возникла после выставки 1973 года, которая проходила в разных городах Ев- ропы и называлась “И.Иттен — педагогика и основы художественного образования”. Именно тогда удалось установить контакты с его учениками, собрать работы, уточнить их авторство, время создания и ввести их в изобразительный ряд книги, проиллюстрировав практически все основные ее темы. Исключение составил лишь раздел “Субъективные формы”, где трудно представить, с какими именно произведениями каждый из читателей будет ассоциировать все, что было сказано Иттеном о “субъективности”. В то же время авторский текст первого, прижизненного издания книги Иттена был сохранен полностью и без каких-либо изменений.
В книге “Искусство цвета” Иттен сравнивал учебный процесс с повозкой, на которой можно легко и удобно двигаться по намеченному пути. Однако проторенная дорога когда-то кончается и дальше приходиться идти одному и пешком. Это сравнение применимо и ко всей педагогической системе Иттена, которая не подавляла личность и помогала художнику вы- брать свой путь, нетеряя уверенности всвоихсилах.
Многие авторы студенческих работ, иллюстрирующих книгу, стали известными худож- никами, архитекторами, педагогами и, покинув “повозку”, смогли сформироваться как само- стоятельно мыслящие творческие личности. “Если эта книга — писал Иттен в 1963 году к ее первому изданию, — станет путеводной и для других молодых и еще только формирующихся художников, то это будет полностью совпадать с замыслом моей книги”».
Прошло время и книги Иттена «Искусство цвета» и «Искусство формы» стали действи- тельно классическими в обучении художников, архитекторов, дизайнеров, и остаются инте- ресными всем тем, кто хочет понять природу художественного творчества и научится владеть выразительными возможностями языка форм.
Л.Монахова
Предисловие к русскому изданию

4
В самом процессе преподавания есть неповторимые и особо ценные моменты, когда ты вдруг ощущаешь, как в том или ином ученике начинают открываться глубины его души и он озаряется каким-то своим внутренним светом.
Любое изложение моего учения кажется мне тусклым по сравнению с тем, что в дейс- твительности происходит во время непосредственного общения с учениками. Невозможно повторить ни интонации, ни ритм и строй речи, ни место и время, ни духовный настрой класса и другие обстоятельства, которые и создают живую атмосферу общения. Но именно это не- повторимое и является основой творческого климата.
Мой принцип обучения базируется на интуитивном движении к цели. Моя увлеченность предметом передавалась ученикам и вызывала эффект сотворчества и совместного постиже- ния того, о чем я говорил.
Учить, доверяя своему внутреннему голосу, это совсем не то, что следовать умозрительно построенным методикам. Моими лучшими учениками я считаю тех, которые сумели, доверяя своей интуиции, открыть для себя свой собственный путь в искусстве. Только внешнее под- ражание и копирование того, что дает учитель, не позволяет проявить себя в полную силу.
Правда, я должен признать, что не всегда предлагаемое мною было абсолютно новым и зачастую лишь воскрешало к жизни то, что было основой творчества художников прошлых эпох.
Моими первыми представлениями о педагогике я обязан молодому прогрессивному ди- ректору педагогического института, в котором я занимался. Он обратил мое внимание на то, что в своей природной непосредственности дети способны легко создавать оригинальные рисунки, писать рассказы и сочинять песенки. Когда в 1908 году я впервые начал работать учителем в сельской школе близ Берна, я старался избегать всего, что могло бы нарушить непосредственную детскую наивность. Почти инстинктивно я осознавал, что любая критика или поправки вызывают обиду и действуют разрушающе на их уверенность в себе, а похвала и одобрение, наоборот, вызывают прилив сил.
После года моего преподавания в классе установилась доверительная, приятная и чут- кая атмосфера общения. Но однажды появился школьный инспектор, вытащил из стопки не- сколько сочинений и с раздражением обратился ко мне: «Знаете ли Вы, что читая сочинения учитель должен исправлять их?»
«Я убежден, что любые поправки в сочинениях оскорбительны и могут разрушить непос- редственность детского изложения».
«А как же с правописанием?» На что я ответил: «Читая сочинения, я отмечаю для себя допущенные ошибки, и затем мы все вместе обсуждаем их прямо в классе. Вначале пишем
Введение

5
слова на доске, а потом ученики записывают их в свои тетради уже в правильном виде в ал- фавитном порядке. Через несколько недель я провожу диктант. Так что за год ученики начи- нают правильно писать сотни слов».
В образовании одаренность важна так, как ни в одной другой области человеческой деятельности. Только одаренный воспитатель, то есть обладающий врожденным педагоги- ческим чутьем, будет обязательно уважать и защищать в каждом маленьком человеке не- повторимое чудо рождения новой личности. Уважение к человеку есть начало и конечная цель любого воспитания.
Воспитание - отважное предприятие и особенно это проявляется в художественном воспитании, поскольку здесь речь идет о творческом начале в человеке.
Понимание человеческой природы — причем чисто интуитивное понимание - представ- ляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувство- вать в своем ученике его природные данные и темперамент и стремиться раскрыть их.
Учитель, занимающийся с учениками только на основе жестких программ и с помощью апробированных методик, больше похож на аптекаря, отпускающего лекарства по рецеп- там, чем на врача.
Когда к 1910 году в Женеве закончился первый этап моего художественного образо- вания, там, как и в других художественных школах, преподавали на средневековый манер.
Профессора показывали, как они работают сами, а студенты повторяли за ними. Лучшими считались те, которые наиболее точно копировали своих преподавателей. Разочарованный я снова вернулся в бернский университет с намерением стать школьным учителем.
После поездки по Голландии, а затем и посещения выставки художников Зондербунда в
Кельне я все же решил оставить профессию педагога и заняться искусством. Теперь я пола- гал, что знаю, чему надо учиться, и во второй раз отправился в Женеву. В классе профессора
Жилльярда, который познакомил меня с геометрическими элементами форм и их контраста- ми, я окончательно утвердился в своем намерении.
В 1913-1916-х годах я стал факультативно заниматься у Адольфа Хельцеля в Штутгарте.
Наряду с композицией в живописи там особенно много внимания уделялось основам учения о цвете. На своих занятиях Хельцель говорил об особенностях композиционных построений старых мастеров и живописных возможностях сочетания светлого и темного. Все его усилия были направлены на исследование и изучение средств художественной выразительности.
Хельцель был педагогом, открытым ко всему новому. Круг его студентов был достаточно ши- рок и я познакомился здесь с Идой Керковиус, Оскаром Шлеммером и Вилли Баумайсте-ром.
Несмотря на ужасы начавшейся войны нам удавалось вести дискуссии о художественных про- блемах кубизма и футуризма. В 1915-191 б-х годах я работал над созданием композиций из абстрактных геометрических форм и различных природных материалов.

6
Чтобы я мог как-то прожить, Хельцель стал направлять ко мне первых учеников.
Поначалу я как педагог слишком зависел от собственного творчества, но потом много- численные вопросы учеников заставили меня переосмыслить и прояснить для себя многие проблемы художественного образования.
По приглашению одной из учениц в 1916 году я переехал в Вену. Война еще продол- жалась, и город был в мрачном напряжении. Чтобы иметь возможность самому заниматься искусством, мне пришлось продолжать зарабатывать на жизнь уроками живописи. Вскоре ко- личество учеников, перед которыми я мог ставить уже новые задачи, значительно выросло.
Мы занимались геометрией и ритмикой форм, проблемами пропорций и живописной вы- разительности композиций. Новыми для нас были задания на выявление текстур и разра- ботку субъективных форм. Наряду с изучением полярных контрастов удивительно полезны- ми оказались упражнения на ослабление и концентрацию внимания. Я стал осознавать, что творческий автоматизм является одним из важнейших факторов художественного процесса.
Сам я работал над абстрактно-геометрическими картинами, которые отличались тщательной композиционной построенностью.
Альма Малер-Гропиус, заинтересовавшись моей живописью и моими педагогическими идеями, устроила мне встречу со своим мужем, Вальтером Гропиусом, который готовился тогда занять пост руководителя Государственного Баухауза в Веймаре. Познакомившись с моими произведениями и работами моих учеников, он пригласил меня в Веймар в качестве преподавателя Баухауза.
Что мне там особенно понравилось, так это художественные студии и мастерские, сто- явшие еще пустыми, и их можно было приспособить к новым целям без особых переделок. К этому времени в Баухаузе стали работать Герхард Маркс и Лионель Файнингер, также пригла- шенные Гропиусом. В 1919 году цели и направления деятельности Баухауза были еще мало кому известны и изложены только в Манифесте, опубликованном Вальтером Гропиусом. В этом Манифесте говорилось: «Конечная цель всякого художественного творчества - созида- ние. Мы все - архитекторы, скульпторы, живописцы, должны вновь вернуться к ремеслу... Не существует принципиального различия между художником и ремесленником, художник — это ремесленник более высокого класса... Без ручного труда не может обойтись ни один худож- ник. Для него это источник творческих сил».
Шестнадцать моих венских учеников, в том числе Карл Аубек, Йозеф Брейер, Макс Брон- штейн (он же — Мордухай Эрдон), Мария Кирениус, Фридль Дикер, Вальтер Хеллер, Альфред
Липовец, Валли Нейман, Оля Окуневская, Дьюла Пап, Франц Пробст, Франц Скала, Франц
Зингер, Наум Слуцкий, МагритТери-Адлер и Анни Воттиц, последовали за мной осенью 1919 года в Веймар и составили там основу первого курса Баухауза.
На зимний семестр 1919-1920 года оказались зачисленными юные и не совсем юные

7
студенты из различных областей Германии с самым разным уровнем подготовки. Мно- гие из них уже имели за плечами различные школы прикладного искусства и художест- венные академии. Работы, представленные для поступления в Баухауз, не отличались особо выраженной индивидуальностью. И было трудно судить о способностях и харак- тере авторов.
По опыту работы с учениками в Вене я знал, что в тех, кто интересуется искус- ством, но чей талант еще не проявил себя, можно развить художественные способнос- ти и оригинальность мышления.
Поэтому я предложил Вальтеру Гропи- усу временно, на один семестр, принимать всех желающих заниматься искусством.
Мы назвали этот предварительный семестр
«форкурсом». Вначале за словом форкурс не стояло какой-то особой учебной про- граммы или новой методики. Тогда, осенью
1919 года, руководителем этого форкурса стал я сам. И Вальтер Гропиус великодушно предоставил мне полную свободу в органи- зации и выборе тем учебных занятий.
В своем форкурсе я ставил три цели:
1. Пробудить творческие силы и вместе с ними художественные способности обуча- ющихся. Сделать так, чтобы личные пере- живания и особенности восприятия каждого определяли своеобразие их работ. Постепенно студенты должны были избавиться от всех мертвящих условностей и научиться работать са- мостоятельно.
2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии. Здесь особенно должны были по- мочь занятия с различными материалами и их текстурами. Каждый из студентов должен был определить, какой из материалов больше ему по душе, что именно соответствует его творчес- кому «я» — дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань. К сожалению, тогда для заня-
Схема обучения в Баухаузе. Веймар. 1923
Внешний круг ( 1/2 года ) - вводный курс (названный впоследствии форкурсом — Пер.), первичное изучение формы, знакомство с материалами в мастерских вводного курса. Второй круг (второй и третий круг — 3 года): натурные штудии, материаловедение, курс пространство- цвет-композиция, конструирование и изображение, материалы и способы их обработки. Третий круг: классы дерева, металла, текстиля, живописи, стекла, керамики, камня. Центр круга: инженерно-строительный курс, проектная мастерская, опытно-экспериментальная мастерская, стройплощадка, строительство

8
тий на форкурсе не было выделено специальной ремесленной мастерской, где они могли бы практически поупражняться в строгании, шлифовании, распиливании, сгибании, склеивании и пайке.
3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать профессионалом. Законы формы и цвета открывал им мир объективных начал искусства. Втя- гиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях со- четать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета.
Форкурс, который позднее получил название пропедевтического курса, длился один се- местр. После форкурса студенты должны были осваивать в мастерских Баухауза какую-нибудь ремесленную специальность и одновременно готовиться к будущей коллективной работе для современной промышленности. Структура обучения в Баухаузе, утвержденная в 1923 году, представлена во всемирно известном «Круге Баухауза» с. 7.
В процессе обучения я считал важным использовать такие средства достижения худо- жественной выразительности, которые давали бы студентам возможность выявить их инди- видуальность и темперамент. Только так можно было создать творческую атмосферу, которая способствовала бы появлению самостоятельности в работе. То, что делали студенты, должно было приобрести самоценность. А сами они — почувствовать уверенность в своих силах, данных им от природы, и понять свое будущее призвание. По-разному одаренные люди не- однозначно реагируют на различные средства художественной выразительности и как ху- дожники формируются также различно. Одним ближе контрасты светлого и темного, другим
— форма, ритм, цвет, пропорции и конструкции, текстура, пространственные построения или пластика. Я мог распознать в своих студентах типы их предпочтений: желание работать с кон- трастами светлого и темного или с ритмом, или с выразительными возможностями металла, дерева или стекла. Но эти типы редко бывают четко выраженными, чаще всего в художнике проявляются одновременно различные дарования, что и составляет его индивидуальность. В результате мне удалось найти способ определять их индивидуальные возможности и научить средствам создания образа.
Прежде всего нужно освободить и усилить воображение и творческие способности сту- дентов. Когда это достигнуто, можно заняться техническими и практическими вопросами и переходить к научно обоснованным рассуждениям о спросе и предложениях. Молодые люди, начинающие с изучения рынка искусства, его практических и технических вопросов, очень редко испытываюттягу к настоящей новизне.
Если новые идеи должны быть облачены в новую художественную форму, то в художнике соответственно следует развивать и координировать его физические, чувственные, духовные и интеллектуальные силы в их гармонии. Эта позиция определила далеко идущие методы моей баухаузов-ской педагогики. Формировать творческую сущность человека, взятого во

9
всей его целостности, было моей программой, которую я последовательно защищал на всех заседаниях «Совета мастеров» Баухауза.
Однако политическая и экономическая нестабильность, вызванная войной, осложняла нашу работу. Многие студенты были бедны, недоедали, будущее представлялось им весьма неопределенным. Хотя у нас были помещения, но они не отапливались. В классах не было поначалу ни столов, ни стульев, и студентам приходилось работать, расположившись прямо на полу. Поэтому зимой первого учебного года (1919—1920гг.) я проводил занятия только одно утро в неделю. В остальное время студенты работали над заданиями самостоятельно у себя дома. Расчет только на свои силы был важен для осознания самого себя. Когда же идет постоянное насыщение знаниями извне, у студентов не остается времени на самооценку. И это отнюдь не способствует развитию индивидуальности.
Весной 1920 года первый форкурс подошел к концу, но никто не обращал внимания на студентов, которым предстояло продолжить обучение в мастерских, так что мне пришлось продолжать заниматься с ними и здесь. В итоге в дополнение к освоенным на форкурсе об- щим формальным закономерностям добавились соответствующие практические задания. На с. 46 показано упражнение по обработке текстуры деревянных дощечек, из которых позднее была собрана резная шкатулка. Занятия с текстурами и материалами повлияли также и на работу с текстилем. Благодаря изучению техник переплетения мы начали создавать ковры из различных материалов еще до того, как в Баухаузе был введен курс ковроткачества. Точно так же обработка камня (иллюстрация на с. 88), металлических поверхностей дверных замков
(иллюстрация на с. 701), вышивка шелковых платков, создание украшений и шкатулок и дру- гих вещей были первыми практическими заданиями после завершения форкурса.
В Баухаузе в то время не было отделения архитектуры. Единственный профессиональный архитектор в Баухаузе, Вальтер Гропиус, был слишком обременен тогда организационными вопросами и личными заказами, чтобы уделять хотя бы немного времени преподаванию. В те дни, когда со студентами никто не занимался, я все время был с ними. По моему пригла- шению в Баухауз пришли работать Пауль Клее, Георг Мухе и Оскар Шлеммер. Только летом
1921 года был полностью укомплектован «Совет мастеров», и все мастерские получили своих руководителей.
Ужасные потрясения и разруха, вызванные войной, породили неразбериху и беспо- мощность буквально во всех сферах жизни. Студенты бесконечно спорили и искали но- вые духовные точки опоры. Мое внимание в те годы полностью заняла книга Шпенглера
«Закат Европы». Мне стало ясно, что научно-техническая цивилизация дошла до крити- ческой точки. И я не верил, что лозунги «назад к ремеслу» или «объединим искусство и технику» могут разрешить возникшие проблемы.
Я изучал восточную философию, а также персидский маздаизм и раннее христианство.

0
Типы контрастных отношений



2
Это помогало понять, что современные научные исследования и технизации жизни, направ- ленные на изменение окружения, должны быть уравновешены мышлением, ориентированным на развитие самосознания и укрепление внутренних духовных сил.
Георг Мухе пришел к тем же умозаключениям на основе своего военного опыта, и мы начали работать в творческом содружестве. Реальные жизненные обстоятельства заставили нас искать новые точки опоры для себя и своей работы. Над моими специальными дыхатель- ными упражнениями и медитациями тогда посмеивались. А сегодня обращение к восточной философии многие считают само собой разумеющимся.
Первые баухаузовские годы в Веймаре не совсем справедливо называют романтическим периодом Баухауза. По моему мнению, это были годы универсализма. Разумеется, тогда, в пылу лихорадочных поисков и их практической реализации, мы совершали и ошибки. Не было главного наставника, способного провести нас сквозь раздирающий хаос.
Бывает, что учителя начинают свои занятия с молитв или песнопений, чтобы помочь ученикам сосредоточиться. Я тоже начинал свои утренние занятия с упражнений на расслаб- ление, задержку дыхания и концентрацию внимания, чтобы умственно и физически настроить учеников на интенсивную работу. Тренировка тела как инструмента духа очень важна для творческих личностей.
Как выразить в линии определенные ощущения, если кисть руки и плечо скованы? Паль- цы, руки, плечи и все тело необходимо подготовить к работе, используя упражнения на рас- слабление, усиление и повышение их чувствительности.
Расслабления тела можно добиться тремя способами: во-первых, движениями рук и ног, наклонами и поворотами туловища, обращая при этом особое внимание на гибкость позво- ночника.
Во-вторых, сохраняя полное спокойствие стоя, сидя и лежа, поочередно расслабляя каж- дую часть тела за счет внутренней концентрации энергии. И только так можно добиться рас- слабления внутренних органов.
Третий способ снятия напряжения, восстановления равновесия и гармонии частей тела
— звуковые вибрации. Сначала студенты сосредоточивались на звуке - им надо было научить- ся чувствовать, где именно в теле возникает звуковая вибрация. Звук, наполненный силами сердца, может творить чудеса.
Помимо расслабления для человека очень важно дыхание. Как мы дышим, так и размыш- ляем, так строим ритм нашей повседневной деятельности. Люди, достигшие значительных успехов в жизни, всегда дышат тихо, медленной глубоко. Кто дышит часто, торопливы и одержимы жадностью, что отражается на их мыслях и поступках. С помощью дыхательных упражнений я старался научить студентов дышать спокойнее и глубже.
Все эти упражнения оказываются действенными, если проводятся с полной сосредото-

3
ченностью. Вновь поступавшие студенты, присоединяясь к нашим утренним занятиям, сна- чала были несколько озадачены и внутренне сопротивлялись, но уже через несколько дней большинство из них принимало все это с энтузиазмом.
Я дополнял эти расслабляющие, звуковые и дыхательные упражнения краткими лекци- ями, посвященными разнообразным темам повседневной жизни. Это создавало в классе на- строение, позволяющее перейти к освоению тех или иных средств художественной вырази- тельности.
При углубленной проработке какого-либо предмета я всегда придерживался принципа последовательности: почувствовать — понять — сделать.
Вначале я пытался пробудить у студентов интерес к предмету, заставляя фиксировать их личные впечатления. Потом на занятиях рисунком определялась тема работы на день. К реализации замысла приступали только тогда, когда все было объяснено и понято.
Пауль Клее, посетивший в январе 1921 года Баухауз, чтобы узнать все-таки, что же это такое, неожиданно зашел ко мне на занятия со студентами форкурса, где мы осваивали рит- мические построения формы. Потом, в письме к жене (датировано 16.1.21) он с легкой ирони- ей писал: «Несколько раз пройдясь туда-сюда, Иттен останавливается перед мольбертом, на котором укреплена чертежная доска с пачкой листов бумаги для набросков. Берет кусок угля, все тело его напрягается, будто по нему пробегает заряд энергии, и затем он вдруг переходит к действию. Раз, два — и на бумаге возникают две с силой проведенные параллельные линии.
После этого он просит студентов повторить упражнение и, наблюдая за ними, призывает не- которых быть более тщательными и держать осанку. Затем отбивая такт, он заставляет всех встать и, подчиняясь ритму, сделать упражнение снова. Это напоминает массаж тела с целью подготовить телесную машину к более тонким действиям. Подобным образом он предлагает повторить все эти манипуляции с другими элементарными формами вроде таких или по- добных этим и , объясняя, почему и как это делается. А теперь он говорит о ветре и просит некоторых встать и выразить свои ощущения ветра и бури. После чего дает задание изобразить шторм. На все студентам отводится минут десять, после чего начинается анализ и критический разбор результатов. Потом работа снова продолжается. Один за другим листы бумаги срываются и летят на пол. Некоторые действуют так энергично, что хватают сразу по нескольку листов. В конце концов все понемногу утомляются, и он дает задание продолжить работу дома...»
Мои занятия по созданию образа базировались на учении о контрастах. Контрастные сопоставления можно было объяснить и изобразить, как соотносятся светлое и темное, мате- риал и текстура, форма и цвет, строится ритм и достигается экспрессия форм. Находить и со- ставлять перечень различных контрастных отношений всегда было одним из самых интерес- ных занятий, поскольку студенты понимали, что здесь открывается совершенно новый мир.

4
Такими контрастами являются: большое — маленькое, длинное — короткое, широкое
— узкое, толстое — тонкое, черное — белое, много — мало, прямое — изогнутое, острое — ту- пое, горизонтальное — вертикальное, диагональное — круговое, высокое — низкое, площадь
— линия, поверхность — объем, линия — тело, точка — линия, гладкое — шершавое, твердое
— мягкое, неподвижное — движущееся, легкое — тяжелое, прозрачное — непрозрачное, сплошное — прерывистое, жидкое — твердое, сладкое — кислое, сильное — слабое, громкое
— тихое, а также семь цветовых контрастов.
Все эти типы контрастных отношений прорабатывались подробнейшим образом.
Студенты изучали их в три этапа: вначале они должны были прочувствовать контрастные отношения эмоционально, затем понять их объективную суть и синтезировать все вместе.
Контрасты черного — белого, большого — маленького, холодного — теплого самые яркие примеры мира контрастов. Как на земле между северным и южным полюсами развертывает- ся все многообразие жизни и красоты, так и все возможные градации жизни и красоты мира контрастов распределяются между их полярными полюсами. Возможности художественной выразительности контраста светлого и темного заключаются в многочисленных оттенках на- сыщенности цвета между полюсами черного и белого. Черное и белое — это точки отсчета для перехода от одного к другому, а не просто конечные пункты растяжки от светлого к тем- ному. Такое же значение имеют и полюса всех остальных контрастов.
На лекциях Адольфа Хельцеля в Штутгарте я убедился в важности изучения произведе- ний старых мастеров. Знать методы их работы просто необходимо. Это оттачивает восприятие порядка и приемов построения картины, обостряет ощущение ритма и текстуры. Подобное изучение прошлого может стать препятствием и даже разрушить собственное восприятие только в том случае, если не осознаешь своих целей и не контролируешь самого себя, акаде- мически копируя старые образцы.
Каждый раз при обсуждении закономерностей построения формы, ритма или цветовых отношений я анализировал произведения старых мастеров, чтобы студенты видели, как они решали схожие проблемы.
Когда пианист, знакомясь впервые с музыкальным произведением, старается прочувс- твовать его в целом, он не стремится сыграть каждую ноту и каждый такт отдельно, а скорее старается схватить самые общие, крупные черты композиции. Только после длительного и многотрудного изучения всех частностей произведения он может добиться точности его ис- полнения.
Точно так же я предлагал студентам проанализировать черно-белое, показанное через про- екционный фонарь, изображение картины Грюневальда «Распятие», а потом попытаться передать экспрессивный характер ее форм. Подобно пианисту мои студенты должны были прочувствовать, как выражена в этой картине вся трагичность происходящего (иллюстрация на с. 127).

5
В 1923 году Вальтер Гропиус после одного из моих аналитических занятий заявил, что не может нести ответственности перед государством за мои методы обучения. Не вступая в споры, я решил покинуть Баухауз.
В 1926 году я открыл собственную художественную школу в Берлине. Живописцы, графи- ки, архитекторы и фотографы получали в этой школе образование в течение 2-3 лет, так что мне удавалось ознакомить их с общими законами художественной композиции глубже, чем это можно было сделать в течение одного семестра на форкурсе в веймарском Баухаузе.
В 1931 году владельцы текстильных фабрик в Крефельде, где производили бархат и шелк, попросили меня открыть в их городе школу художников по текстилю. Помимо всего она должна была соответствовать специализации текстильного художественно-промышленного училища. Наряду с художественной подготовкой студенты должны были получить необходи- мое в этом случае техническое образование. Так что в течение двух лет мне пришлось совме- щать руководство школами в Берлине и Крефельде.
В 1934 году из-за преследований со стороны национал-социалистов я закрыл свою школу в Берлине. Но и в Крефельде, несмотря на заметные успехи школы, на меня начались напад- ки. Чтобы быть руководителем школы, мне нужно было оформить германское гражданство, чего мне совершенно не хотелось, и в 1938 году я уехал из Крефельда.
Полгода спустя мне предложили сразу две должности - руководителя Музея прикладного искусства и Школы прикладного искусства в Цюрихе, а в 1943 году добавилось еще и руко- водство Текстильным училищем, учредителями которого были цюрихские фабриканты шел- ковой промышленности. И в той и другой школе я вел занятия по полдня в неделю, поскольку все остальное время отнимали у меня организационные и административные дела.
В этой книге приведены студенческие работы, относящиеся к довольно длительному пе- риоду моей педагогической деятельности: в моей школе в Вене, в веймарском Баухаузе, в
Школе Иттена в Берлине, в Крефельде, а также в Школе прикладного искусства и Текстиль- ном училище в Цюрихе.
Работы студентов моего форкурса были широко представлены на выставке Баухауза 1923 года в Веймаре. Но, к сожалению, публикации в различных выпусках серии «Бау-хаузбюхер» были подготовлены без моего участия, и комментарии к моему форкурсу оказались неточны- ми и неполными.
Большинство работ, выполненных моими учениками и представленных в этой книге, от- носятся к берлинскому периоду, но это не значит, что такие же или похожие задания не вы- полнялись в Вене, Веймаре, Крефельде и Цюрихе.
В моем «Дневнике», размноженном в 1930 году в берлинской Школе, были помещены многочисленные рисунки и репродукции картин, раскрывающие проблематику формо- и цве- тообразования, с которой мне пришлось столкнуться как живописцу и педагогу.

6
Поскольку моя теория цвета была изложена в книге «Искусство цвета», вышедшей в 1961 году, то я касаюсь здесь этих проблем лишь кратко.
Эта книга не предназначена для прямого повторения данных в ней примеров. Ее не надо воспринимать учебным пособием, а иллюстрации механически использовать как тематичес- кую подборку к занятиям. Главное в ней - это мой метод и педагогический подход.
Девизом первой выставки работ моих учеников, открывшейся в 1918 году, были слова
Лао Цзы:
Тридцать спиц соединены одной осью,
но именно пустота между ними составляет суть колеса.
Горшок лепят из глины,
но именно пустота в нем составляет суть горшка.
Дом строится из стен с окнами и дверями,
но именно пустота в нем составляет суть дома.
Общий принцип:
материальное — полезно,
нематериальное - суть бытия.

7
В изобразительном искусстве контраст светлого и темного является одним из наиболее выразительных средств создания образа. Прежде всего студенты должны усвоить, что все эф- фекты контрастов относительны. Линия кажется более длинной или короткой в зависимости от соотношения ее с другой более короткой или длинной линией. В живописной композиции большая темная форма будет казаться еще значительнее, если она контрастирует с маленькой светлой формой. Серый тон представляется то светлым, то темным в зависимости от того, с чем его сравнивают — с более светлым или более темным тоном. Те, кто хотел бы работать на основе контрастов светлого и темного, должны постоянно иметь в виду эту относительность.
Контрастные пары следует подбирать так, чтобы они производили задуманное впечатление.
В качестве вводного упражнения при изучении контраста светлого и темного предлагает- ся нарисовать два круга, белый и черный. Студенты быстро понимают, что если окружность нарисована на белом листе бумаги, это еще не значит, что круг белый. Он кажется белым только тогда, когда будет помещен на более или менее темный фон (с. 20).
Студентам важно почувствовать, насколько фон должен быть темнее, чтобы круг казался белым. Они убеждаются, что для этого вполне достаточно даже светлого, сероватого тона.
В этой книге я касаюсь только основных характеристик контраста светлого и темного, взятого в черно-белом варианте. Вопросы контрастов светлого и темного, выдержанных в различных цветовых гаммах, подробно изложены в моем учении о цвете.
Прежде чем заниматься умозрительным конструированием контрастных отношений, сту- дентам нужно предложить такие темы, которые дали бы свободный выход их чувствам и фантазии. Например, для выявления возможностей диалога черного и белого подходит тушь или мягкий уголь, потому что они легко передают даже самые малейшие изменения в нашем ощущении формы.
Упражнением такого рода является постановочная композиция с белыми чашками, черными блюдцами и белым яйцом (с. 21). Можно также рисовать пестрых кур или кошек, белое белье или заснеженный пейзаж с темными пихтами. При этом оказывается, что большинство студентов с тру- дом различают многочисленные оттенки светлого и темного и тем более затрудняются передать их правильно и дифференцированно. Для того чтобы дойти до совершенства в их восприятии и передаче, следует построить шкалу с градациями от светлого к темному. Благодаря таким упраж- нениям тона становятся определеннее и восприятие их обостряется. Эти тона не следует разде- лять ни белыми, ни черными линиями, каждый из них должен следовать непосредственно друг за другом. Я заметил, что наиболее сосредоточенные и одаренные от природы студенты способны различать до 44-х градаций черного и белого. Гармония светлого и темного может быть достигнута с помощью либо одинаковых, либо разных по размеру и пропорциям частей композиции.

  1   2   3   4