Е.В. Соколова
психология
ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Автор. Соко.юва Елена Викторовна, канд. психол наук, доцент Новосибирского государственного педагогического университета, проф. Новосибирского гуманитарного института.
Рецензенты:
Дмитриева Н.В —д-р психол наук, проф . зав. кафедрой психологии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета.
Болыиунова Н.Я - д-р психол наук, проф. кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета.
Соколова Е.В.
С59 Психология детей с задержкой психического развития. Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 320 с. (Учебное пособие).
1$ВN 978-5-9949-0100-7
В учебном пособии представлены материалы по исследованию причин, факторов, условий оптимизации психического развития детей с задержкой психического развития. На примере «1-держки психического развития (ЗПР) как частного случая отклоняющегося развития рассматриваются возможности компенсации дефекта в специально созданных условиях.
Представленные материалы направлены на более глубокое клиническое и психофизическое изучение детей с ЗПР Рассматриваются методы диагностики отклонении в психическом и личностном развитии ребенка и и>ти психологической помощи «трудным детям», родителям и педагогам, работающим с ними
Пособие адресовано студентам учреждении высшего профессионального образования, обучающимся по специальностям 031900 «Специальная психология», 031000 «Педагогика и психология», 020400 «Психология», 050600 «Педагогика». «Коррек-шюнная педагогика», «Специальное дошкольное образование». ■•Педагогика и психология дошкольная--, а также учителям-де-фектологам, педагогам-психологам и другим специалистам, которые работаю! с детьми с отклонениями в развитии.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 6
Раздел 1. Задержка психического развития
как специфический вид дизонтогенеза 9
Исследование задержки психического развития отечественными и зарубежными специалистами 9
Причины и факторы возникновения нарушений темпа развития у детей 19
Систематика задержек психического развития
детей 30
1.4. Разграничение задержки психического развития
и сходных с ней состояний 49
Раздел 2. Психическое и социальное развитие детей
сЗПР 55
Закономерности развития детей с ЗПР 55
Особенности познавательной деятельности
и специфика обучения дегей с ЗПР 66
Познавательное развитие, оптимизация учебной
деятельности 68
Специфика готовности детей с ЗПР к обучению
в школе 75
Межличностные отношения в классах
для детей с ЗПР 78
Особенности поведения и эмоциональной сферы детей 83
2.3. Трудности адаптации детей и подростков с ЗПР 88
Раздел 3. Особенности развития детей
с минимальными мозговыми дисфункциями 103
Современное понимание минимальных мозговых дисфункций 103
Основные проявления ММД у детей 111
Типы минимальных мозговых дисфункций 119
Комплексная профилактика ММД 126
Оптимизация обучения и развития детей с ММД.... 136
3 Раздел 4. Дифференциальная диагностика задержки
психического развития 148
4.1. Принципы комплексной психологической диагностики отклоняющегося развития 148
Принципы деятельности психолога ПМПк
в работе с проблемными детьми 152
4.2. Подходы к пониманию многоуровневого диагноза отклоняющегося развития 154
Многоуровневый системный анализ психического развития личности детей и подростков с ЗПР 162
Готовность детей с ЗПР к обучению в школе 172
Методы комплексной дифференциальной психологической диагностики детей с ЗПР 182
Самодиагностика готовности ребенка к школе
для родителей 182
Диагностика мотивационной готовности
к обучению 187
Проективные методики, позволяющие оценить особенности произвольности ребенка и мелкой
моторики 193
Диагностика мышления и интеллекта 195
Исследование особенностей памяти и внимания ... 202
Изучение психомоторного развития 210
Изучение эмоциональных и поведенческих особенностей 219
Раздел 5. Системная психокоррекция задержки
психического развития у детей 237
5.1. Социально-педагогическое сопровождение
развития и интеграция 237
5.2. Методы и средства развития личности детей
с ЗПР 248
И фа как условие реализации активности
личности ребенка 251
Психогимнастика в психокоррекции
отклоняющегося развития 255
Психокоррекционные возможности игрового
танца 256
Практика экспрессивной психомоторики 260
5.3. Создание развивающего пространства 271
Терапия средой и этнофункциональная психотерапия 273
5.4. Гармонизация детско-родительских отношений 281
Типы реакции родителей на проблемы развития
ребенка 282
Возможности гармонизации детско-родительских отношений 285
Приложения 294
Приложение 1. Карта-схема изучения социально-психологического и медицинского статуса
ребенка 294
Приложение 2. Система мероприятий
по профилактике школьной дезадаптации
и коррекции неадекватной самооценки детей
младшего школьного возраста 299
Список использованной и рекомендуемой литературы... 310 ВВЕДЕНИЕ
Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с задержкой психического развития (ЗПР), позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990—1999 гг. говорилось о 5—15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А Морщинима, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Сле-пович, 1994; О.В. Защиринская, 1995; Н.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25—30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Гал-лямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Ё.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенко-ва, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30—40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) [51].
Образовательная ситуация осложняется тем, что в последнее время наблюдаются все более полиморфная картина отклоняющегося развития, возникновение большого количества разноплановых по происхождению феноменов, каждый из которых претендует на роль «первичного», что значительно затрудняет как квалификацию состояния ребенка, гак и делаег иногда малоэффективной или невозможной традиционную систему коррекционной работы.
Особую тревогу у специалистов вызывает значительный рост числа детей с парциальными нарушениями развития. Такая парциальная несформированность высших психических функций (ВПФ) наблюдается у детей с явлениями психического инфантилизма: с задержкой психическою развития (ЗПР), явлениями минимальных мозговых дисфункций (ММД), нарушениями речи и проявляется в том числе в трудностях обучения ребенка, поведенческих проблемах, ведущих к школьной дезадаптации. Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на своевременную диагностику специфики дефекта и раз работку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно потому, что парциальные нарушения развития — такая разновидность отклоняющегося психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.
Как показывают современные исследования и наши наблюдения, негрубые нарушения темпа развития до начала обучения ребенка в школе нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов. Это существенно осложняет его учебную деятельность, адаптацию к школе, зачастую вызывая появление вторичных эмоционально-личностных и поведенческих проблем развития. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, школьные трудности создают стойкое отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в подростковом возрасте становится одним из факторов, формирующих поведенческие нарушения. Конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам. Усугубляющееся отставание и дезадаптация требуют уже более сложных усилий и значительных финансовых затрат по их преодолению, либо содержанию детей в учреждениях специального профиля. По мнению Е.А. Стребеле-вой, «...если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не получают по тем или иным причинам должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается трудным, а подчас и невозможным» [147, 88]'.
0 детях с ЗПР в отечественной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, хотя проблема спе циального изучения сформировалась только в конце 60-х гг. прошлого столетия. Полученные данные по большей части имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школь никам и подросткам. Необходимо также отметить, что боль шинство исследователей ограничивают свои задачи описа нием клинико-нейропсихологической характеристики этих
1 В квадратных скобках указывается номер источника в списке лите ратуры, после запятой номер страниц. 7
дефектов, изучением особенностей нарушения какой-либо функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-пространственного восприятия, изучением специфики общения, игровой деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Ю.Г.Демьянов, Г.И.Жаренкова, В.В.Лебединский, И.Ф. Марковская, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.Б. Аксенова, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова, Е.С. Сле-пович, Н.Л. Белопольская и др.).
Различные подходы психолого-педагогического сопровождения развития детей стали реализовываться в системе отечественного образования с середины 90-х гг. XX в. в связи с созданием психологической службы. Появились также работы, рассматривающие организационные моменты оказания практической помощи, в том числе и детям с ЗПР (С.Д. Забрамная, 1985, 1988, 1990; О.В. Защиринская, 1995; Е.А. Ямбург, 1997; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, 2004 и др.). К сожалению, среди них мало таких, в которых говорится об определяющих систему психокоррекционных мероприятиях по оказанию помощи детям с ЗПР в условиях интеграции их в общеобразовательную среду.
Анализ этого направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих классах — лишь попытка чисто внешними, формальными способами разрешить сложившуюся проблему компенсации дефекта развития. Поэтому эффективность такого вида обучения все больше подвергается сомнению родителями и специалистами.
Проблема своевременного преодоления отставания психического развития, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные дефекты, — чрезвычайно актуальна. В связи с этим в психологии и педагогике возрастает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с ЗПР, создания оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, психокоррекции нарушений в раннем онтогенезе, адаптации детей к жизни в условиях современного общества. Раздел 1
ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ
ВИД ДИЗОНТОГЕНЕЗА
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ
СПЕЦИАЛИСТАМИ
Разработка проблемы задержки психического развития в отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей — с педагогической, психологической, клинической точек зрения.
В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характеризуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения обусловлены самыми различными причинами: от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы (ЦНС).
Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в прошлых столетиях (НА. Добролюбов, 1858). Русский христианский педагог, психолог XIX в. В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития неспособных детей (термин автора), писал: «...Несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытия, как организующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную индивидуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы — менее богатой, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуальность, — и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и
9
несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться — эта возможность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].
Такая характеристика достаточно точно отражает специфику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индивидуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и. как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.
Детей с трудностями обучения отечественные и зарубежные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild,1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925. 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «трудные», «слабоодаренные дети», (В.П Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.
Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были проведены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более четырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых более 100 лет... Специальное систематическое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.
В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,
10
«умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». Как видно, эти термины могут объединять существенно отличающиеся варианты интеллектуальной недостаточности: как варианты задержки психического развития, так и легкие степени олигофрении.
Различные типы «ненормального поведения» Л.С. Выготский описывает и делает акцент на выделении особой разновидности такого «типа ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты)» [28,121].
Наряду с этими типами детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы, ученый особо отмечает, что существуют «...переходные формы между так называемым нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов...» [28, 121] — это комбинированные или смешанные формы трудновоспитуемости. Наличие таких форм, по его мнению, должно привлечь пристальное внимание педагогов и психологов, так как переходные случаи «...позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка», а смешанные формы (трудновоспитуемый, умственно отсталый и т.п.) «...требуют особо сложных приемов изучения и исследования» [28, 110].
В 1929 г. в известную уже типологическую схему трудновоспитуемости, составленную на основании плана педологической исследовательской работы в области трудного детства (проект разрабатывался комиссией в составе: Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, М.О. Гуревич, Л.В. Занков. Е.С. Лившиц), Л.С. Выготский внес некоторые дополнения. По сути, это самая полная для своего времени классификация детской трудновоспитуемости, не потерявшая своей актуальности и сегодня. В ней выделены следующие типы и виды трудного ребенка [28]:
трудные дети в массовой школе;
трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запу щенные);
психо- и невропатические дети;
мственно отсталые;
слепые, глухонемые;
логопаты;
психически и физически больные дети.
несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления сморщенной души неожиданно могут раскрыться — эта возможность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].
Такая характеристика достаточно точно отражает специфику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индивидуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и, как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, дающей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.
Детей с трудностями обучения отечественные и зарубежные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild, 1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925, 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «трудные», «слабоодаренные дети», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выраженных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.
Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были проведены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более четырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых более 100 лет... Специальное систематическое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.
В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой категории неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,
10
Ученый предлагает подробную схему организации исследовательской работы в соответствии с предложенной классификацией трудного детства на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматопедо-логические исследования, так и психолого-рефлексологическое глубокое изучение и практическую исследовательскую работу, обычно называемую обследованием.
ЗПР рассматривается как частный случай дизонтогенеза и выделена в различных классификациях психологов и психиатров. Напомним, что в современном понимании он подразумевает «различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [78, 28].
Не останавливаясь подробно на их характеристиках, укажем основные группы, использующиеся в дальнейшем.
Так Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: «задержанное», «поврежденное» и «искаженное развитие», Л. Каннер — «недоразвитие» и «искаженное развитие». Клинически близкой к этим классификациям является классификация нарушений психического развития, предложенная Я. Лутцем, в которой выделяются пять типов нарушений психического развития. «Необратимое недоразвитие» автор связывает с моделью олигофрении; «дисгармоническое развитие» — с психопатией; «регрессирующее развитие» — с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; «альтернирующее развитие» — включает состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдается, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, «развитие, измененное по качеству и направлению», встречается при шизофрении.
Исследователи В.В. Ковалев и Г.К. Ушаков считают основными клиническими типами психического дизонтогенеза «ретардацию», т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и «асинхронию» как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наи-
перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |