Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития


НазваниеДетей с задержкой психического развития
АнкорСоколова ЗПР.doc
Дата04.10.2017
Размер2.55 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаСоколова ЗПР.doc
ТипДокументы
#25610
страница1 из 29
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29







Е.В. Соколова

психология

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ





Автор. Соко.юва Елена Викторовна, канд. психол наук, доцент Новосибирского государственного педагогического университе­та, проф. Новосибирского гуманитарного института.

Рецензенты:

Дмитриева Н.В —д-р психол наук, проф . зав. кафедрой пси­хологии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета.

Болыиунова Н.Я - д-р психол наук, проф. кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государ­ственного педагогического университета.

Соколова Е.В.

С59 Психология детей с задержкой психического разви­тия. Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 320 с. (Учебное пособие).

1$ВN 978-5-9949-0100-7

В учебном пособии представлены материалы по исследова­нию причин, факторов, условий оптимизации психического раз­вития детей с задержкой психического развития. На примере «1-держки психического развития (ЗПР) как частного случая откло­няющегося развития рассматриваются возможности компенсации дефекта в специально созданных условиях.

Представленные материалы направлены на более глубокое кли­ническое и психофизическое изучение детей с ЗПР Рассматри­ваются методы диагностики отклонении в психическом и лич­ностном развитии ребенка и и>ти психологической помощи «трудным детям», родителям и педагогам, работающим с ними

Пособие адресовано студентам учреждении высшего профес­сионального образования, обучающимся по специальностям 031900 «Специальная психология», 031000 «Педагогика и пси­хология», 020400 «Психология», 050600 «Педагогика». «Коррек-шюнная педагогика», «Специальное дошкольное образование». ■•Педагогика и психология дошкольная--, а также учителям-де-фектологам, педагогам-психологам и другим специалистам, ко­торые работаю! с детьми с отклонениями в развитии.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 6

Раздел 1. Задержка психического развития

как специфический вид дизонтогенеза 9

  1. Исследование задержки психического развития
    отечественными и зарубежными специалистами 9

  2. Причины и факторы возникновения нарушений
    темпа развития у детей 19

  3. Систематика задержек психического развития

детей 30

1.4. Разграничение задержки психического развития

и сходных с ней состояний 49

Раздел 2. Психическое и социальное развитие детей

сЗПР 55

  1. Закономерности развития детей с ЗПР 55

  2. Особенности познавательной деятельности

и специфика обучения дегей с ЗПР 66

Познавательное развитие, оптимизация учебной

деятельности 68

Специфика готовности детей с ЗПР к обучению

в школе 75

Межличностные отношения в классах

для детей с ЗПР 78

Особенности поведения и эмоциональной сферы
детей 83

2.3. Трудности адаптации детей и подростков с ЗПР 88

Раздел 3. Особенности развития детей

с минимальными мозговыми дисфункциями 103

  1. Современное понимание минимальных мозговых
    дисфункций 103

  2. Основные проявления ММД у детей 111

  3. Типы минимальных мозговых дисфункций 119

  4. Комплексная профилактика ММД 126

  5. Оптимизация обучения и развития детей с ММД.... 136

3
Раздел 4. Дифференциальная диагностика задержки

психического развития 148

4.1. Принципы комплексной психологической
диагностики отклоняющегося развития 148

Принципы деятельности психолога ПМПк

в работе с проблемными детьми 152

4.2. Подходы к пониманию многоуровневого диагноза
отклоняющегося развития 154

Многоуровневый системный анализ психического
развития личности детей и подростков с ЗПР 162

  1. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе 172

  2. Методы комплексной дифференциальной
    психологической диагностики детей с ЗПР 182

Самодиагностика готовности ребенка к школе

для родителей 182

Диагностика мотивационной готовности

к обучению 187

Проективные методики, позволяющие оценить особенности произвольности ребенка и мелкой

моторики 193

Диагностика мышления и интеллекта 195

Исследование особенностей памяти и внимания ... 202

Изучение психомоторного развития 210

Изучение эмоциональных и поведенческих
особенностей 219

Раздел 5. Системная психокоррекция задержки

психического развития у детей 237

5.1. Социально-педагогическое сопровождение

развития и интеграция 237

5.2. Методы и средства развития личности детей

с ЗПР 248

И фа как условие реализации активности

личности ребенка 251

Психогимнастика в психокоррекции

отклоняющегося развития 255

Психокоррекционные возможности игрового

танца 256

Практика экспрессивной психомоторики 260

5.3. Создание развивающего пространства 271

Терапия средой и этнофункциональная
психотерапия 273

5.4. Гармонизация детско-родительских отношений 281

Типы реакции родителей на проблемы развития

ребенка 282

Возможности гармонизации детско-родительских
отношений 285

Приложения 294

Приложение 1. Карта-схема изучения социально-психологического и медицинского статуса

ребенка 294

Приложение 2. Система мероприятий

по профилактике школьной дезадаптации

и коррекции неадекватной самооценки детей

младшего школьного возраста 299

Список использованной и рекомендуемой литературы... 310
ВВЕДЕНИЕ

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с задержкой психического развития (ЗПР), позволяет утверждать, что число таких де­тей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их ин­теграции в школы и дошкольные учреждения уже произо­шел. Так, если в исследованиях 1990—1999 гг. говорилось о 5—15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А Морщинима, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Сле-пович, 1994; О.В. Защиринская, 1995; Н.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25—30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Гал-лямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Ё.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенко-ва, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых на­учных исследованиях приводятся данные о том, что откло­нения в нервно-психическом развитии имеют 30—40% дош­кольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) [51].

Образовательная ситуация осложняется тем, что в послед­нее время наблюдаются все более полиморфная картина от­клоняющегося развития, возникновение большого количе­ства разноплановых по происхождению феноменов, каж­дый из которых претендует на роль «первичного», что значительно затрудняет как квалификацию состояния ре­бенка, гак и делаег иногда малоэффективной или невоз­можной традиционную систему коррекционной работы.

Особую тревогу у специалистов вызывает значительный рост числа детей с парциальными нарушениями развития. Такая парциальная несформированность высших психичес­ких функций (ВПФ) наблюдается у детей с явлениями пси­хического инфантилизма: с задержкой психическою разви­тия (ЗПР), явлениями минимальных мозговых дисфункций (ММД), нарушениями речи и проявляется в том числе в трудностях обучения ребенка, поведенческих проблемах, ве­дущих к школьной дезадаптации. Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на своевременную диагностику специфики дефекта и раз
работку адекватных и эффективных программ формирова­ния и развития различных сторон психической сферы дан­ной категории детей. Это тем более важно потому, что пар­циальные нарушения развития — такая разновидность от­клоняющегося психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психоло­го-педагогических условиях.

Как показывают современные исследования и наши на­блюдения, негрубые нарушения темпа развития до начала обучения ребенка в школе нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов. Это существенно ос­ложняет его учебную деятельность, адаптацию к школе, за­частую вызывая появление вторичных эмоционально-лич­ностных и поведенческих проблем развития. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компен­сируются в старшем возрасте, школьные трудности создают стойкое отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в подростковом возрасте становится одним из фак­торов, формирующих поведенческие нарушения. Конфлик­ты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам. Усугубляющееся отставание и дезадаптация требу­ют уже более сложных усилий и значительных финансовых затрат по их преодолению, либо содержанию детей в учреж­дениях специального профиля. По мнению Е.А. Стребеле-вой, «...если соответствующие интеллектуальные и эмоцио­нальные качества не получают по тем или иным причинам должного развития в раннем возрасте, то впоследствии пре­одоление такого рода недостатков оказывается трудным, а подчас и невозможным» [147, 88]'.

0 детях с ЗПР в отечественной психологии накоплены
исключительно ценные научные сведения, хотя проблема спе­
циального изучения сформировалась только в конце 60-х гг.
прошлого столетия. Полученные данные по большей части
имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школь­
никам и подросткам. Необходимо также отметить, что боль­
шинство исследователей ограничивают свои задачи описа­
нием клинико-нейропсихологической характеристики этих

1 В квадратных скобках указывается номер источника в списке лите­
ратуры, после запятой номер страниц.
7

дефектов, изучением особенностей нарушения какой-либо функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-про­странственного восприятия, изучением специфики общения, игровой деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Ю.Г.Де­мьянов, Г.И.Жаренкова, В.В.Лебединский, И.Ф. Марковская, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.Б. Аксено­ва, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова, Е.С. Сле-пович, Н.Л. Белопольская и др.).

Различные подходы психолого-педагогического сопро­вождения развития детей стали реализовываться в системе отечественного образования с середины 90-х гг. XX в. в связи с созданием психологической службы. Появились так­же работы, рассматривающие организационные моменты ока­зания практической помощи, в том числе и детям с ЗПР (С.Д. Забрамная, 1985, 1988, 1990; О.В. Защиринская, 1995; Е.А. Ямбург, 1997; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, 2004 и др.). К сожалению, среди них мало таких, в которых говорится об определяющих систему психокоррекционных меропри­ятиях по оказанию помощи детям с ЗПР в условиях ин­теграции их в общеобразовательную среду.

Анализ этого направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих клас­сах — лишь попытка чисто внешними, формальными спосо­бами разрешить сложившуюся проблему компенсации де­фекта развития. Поэтому эффективность такого вида обуче­ния все больше подвергается сомнению родителями и специалистами.

Проблема своевременного преодоления отставания пси­хического развития, пока еще не упущены сензитивные пе­риоды и не возникли вторичные дефекты, — чрезвычайно актуальна. В связи с этим в психологии и педагогике возра­стает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с ЗПР, создания оптимальных условий для развития личности каждого ребенка, психокор­рекции нарушений в раннем онтогенезе, адаптации детей к жизни в условиях современного общества.
Раздел 1

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ

ВИД ДИЗОНТОГЕНЕЗА

1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАДЕРЖКИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ И ЗАРУБЕЖНЫМИ

СПЕЦИАЛИСТАМИ

Разработка проблемы задержки психического развития в отечественной литературе происходила в зависимости от профессиональной ориентации исследователей — с педаго­гической, психологической, клинической точек зрения.

В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ и характери­зуются как «медленно обучающиеся», со «специфическими трудностями в обучении», с «затруднениями в овладении школьными навыками». При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обуче­ния обусловлены самыми различными причинами: от педа­гогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости центральной нервной системы (ЦНС).

Наличие подобной группы детей обратило на себя внима­ние исследователей еще в прошлых столетиях (НА. Добролю­бов, 1858). Русский христианский педагог, психолог XIX в. В.В. Зеньковский, рассуждая о возможностях развития не­способных детей (термин автора), писал: «...Несомненно, что каждая душа как новый центр психического бытия, как орга­низующая сила душевного развития таит в себе возможность развернуться в своеобразную, внутренне законченную инди­видуальность. Та идеальная форма, в которой может в итоге возможного развития облечься данная индивидуальность, может быть в свете другой идеальной формы — менее бога­той, менее яркой и ценной. Пусть так, но все же это будет гармоническое развитие всего, что заложено в индивидуаль­ность, — и поэтому оно будет прекрасно, неповторимо и

9

несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления смор­щенной души неожиданно могут раскрыться — эта возмож­ность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].

Такая характеристика достаточно точно отражает специ­фику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индиви­дуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и. как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, да­ющей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубеж­ные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педа­гогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild,1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925. 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «труд­ные», «слабоодаренные дети», (В.П Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выражен­ных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были прове­дены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более че­тырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, ум­ственно отсталых более 100 лет... Специальное системати­ческое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.

В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой катего­рии неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные де­билы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,

10


«умственно отсталые, пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость». Как видно, эти термины могут объе­динять существенно отличающиеся варианты интеллекту­альной недостаточности: как варианты задержки психичес­кого развития, так и легкие степени олигофрении.

Различные типы «ненормального поведения» Л.С. Выгот­ский описывает и делает акцент на выделении особой разно­видности такого «типа ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле слова — правонарушите­ли, дети с недостатками характера, психопаты)» [28,121].

Наряду с этими типами детей, поведение и развитие ко­торых уклоняется от нормы, ученый особо отмечает, что су­ществуют «...переходные формы между так называемым нор­мальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребен­ком всех типов...» [28, 121] — это комбинированные или смешанные формы трудновоспитуемости. Наличие таких форм, по его мнению, должно привлечь пристальное внимание пе­дагогов и психологов, так как переходные случаи «...позво­ляют в широкой мере предупредить снижение или затруд­нение типа развития ребенка», а смешанные формы (трудно­воспитуемый, умственно отсталый и т.п.) «...требуют особо сложных приемов изучения и исследования» [28, 110].

В 1929 г. в известную уже типологическую схему трудновос­питуемости, составленную на основании плана педологической исследовательской работы в области трудного детства (проект разрабатывался комиссией в составе: Д.И. Азбукин, Л.С. Выгот­ский, М.О. Гуревич, Л.В. Занков. Е.С. Лившиц), Л.С. Выготский внес некоторые дополнения. По сути, это самая полная для сво­его времени классификация детской трудновоспитуемости, не потерявшая своей актуальности и сегодня. В ней выделены сле­дующие типы и виды трудного ребенка [28]:

  1. трудные дети в массовой школе;

  1. трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого
    слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запу­
    щенные);

  1. психо- и невропатические дети;

  2. мственно отсталые;

  3. слепые, глухонемые;

  4. логопаты;

  5. психически и физически больные дети.



несравнимо хорошо... Целые годы, десятки лет душа может оставаться недоразвитой; ...но перспективы выпрямления смор­щенной души неожиданно могут раскрыться — эта возмож­ность никогда не закрыта ни для одной души. Часто мы сами перестаем воспринимать такую личность, бессильны открыть ее для себя, но каждое дитя есть подлинно новое, подлинно оригинальное событие в духовной среде» [57, 56].

Такая характеристика достаточно точно отражает специ­фику детей с нарушениями темпа развития. Очень тонко подметив их особенности, автор подчеркивает, что индиви­дуальность не всегда успевает «созреть» вовремя, и, как бы закрытая скорлупой своих внешних привычек, она кажется лишенной всякой самостоятельности и оригинальности, да­ющей ей право быть подлинной индивидуальностью, но в ней невидимо зреет иная жизнь, раскрытие которой могло бы показать ее внутреннее богатство.

Детей с трудностями обучения отечественные и зарубеж­ные педагоги называли по-разному: «псевдоненормальные», «малограмотные» (A. Binet, T. Simon, 1911), «отстающие в педа­гогическом отношении», «запоздавшие», дети «пограничной черты» (L. Fairfild, 1917); «субнормальные» (А.И. Граборов, 1925, 1930), «морально отсталые дети» (В.П. Кащенко, 1909); «труд­ные», «слабоодаренные дети», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов, 1929). Для этой особой категории учащихся, не имеющих выражен­ных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стойкие трудности в обучении, уже тогда предпринимались попытки по-иному организовать учебный процесс, понять причины их трудностей.

Однако первые серьезные опыты экспериментального обучения выявленной категории школьников были прове­дены только в конце 60-х гг. XIX в. Напомним, что история обучения детей с нарушениями слуха насчитывает более че­тырех столетий, с нарушениями зрения — два столетия, ум­ственно отсталых более 100 лет... Специальное системати­ческое обучение интересующих нас учащихся началось лишь чуть более 30 лет тому назад.

В психологических исследованиях подчеркивается «погра-ничность» интеллектуальной недостаточности этой катего­рии неуспевающих школьников: «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Philipp, P. Boncour, 1911), «минус-вариант нормального развития», «пограничные де­билы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия»,

10

Ученый предлагает подробную схему организации иссле­довательской работы в соответствии с предложенной класси­фикацией трудного детства на основании того, что в каждой из указанных групп необходимо обеспечить как соматопедо-логические исследования, так и психолого-рефлексологичес­кое глубокое изучение и практическую исследовательскую работу, обычно называемую обследованием.

ЗПР рассматривается как частный случай дизонтогенеза и выделена в различных классификациях психологов и пси­хиатров. Напомним, что в современном понимании он под­разумевает «различные формы нарушений онтогенеза, вклю­чая и постнатальный, преимущественно ранний, ограничен­ный теми сроками развития, когда морфологические системы еще не достигли зрелости» [78, 28].

Не останавливаясь подробно на их характеристиках, ука­жем основные группы, использующиеся в дальнейшем.

Так Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений раз­вития личности различает три вида психического дизонто­генеза: «задержанное», «поврежденное» и «искаженное раз­витие», Л. Каннер — «недоразвитие» и «искаженное разви­тие». Клинически близкой к этим классификациям является классификация нарушений психического развития, пред­ложенная Я. Лутцем, в которой выделяются пять типов на­рушений психического развития. «Необратимое недоразви­тие» автор связывает с моделью олигофрении; «дисгармо­ническое развитие» — с психопатией; «регрессирующее развитие» — с прогрессирующими дегенеративными забо­леваниями, злокачественной эпилепсией; «альтернирующее развитие» — включает состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдается, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, «развитие, измененное по качеству и направлению», встречается при шизофрении.

Исследователи В.В. Ковалев и Г.К. Ушаков считают ос­новными клиническими типами психического дизонтогене­за «ретардацию», т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и «асинхронию» как неравномерное, дисгармоническое развитие, включаю­щее признаки ретардации и акселерации.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литерату­ре. Применительно к психическому развитию детей он наи-
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей