Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
2.2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР Анализ психолого-педагогических исследований в области изучения детей с задержкой в развитии показывает, что познавательная деятельность детей с ЗПР значительно отличается от нормально развивающихся сверстников. В работах Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского, А.Д. Кошеле-вой, Г.И. Жаренковой и других ученых указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности детей с ЗПР играют недостаточность речевой регуляции, осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием. Анализируя особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова отмечают у них трудности в решении заданий, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя при анализе предметных изображений такие дети выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия. 66 При стойкой задержке психического развития дети в учебной деятельности недостаточно любознательны, у них понижен уровень познавательной активности, невыражен ориентировочный этап познавательной деятельности. Особенности познавательною развития детей обусловлены общей задержкой развития. Так, у дошкольников с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе формирования. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи и не анализируют их. Поэтому при попытках достичь пели не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же ошибки. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, г.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы представления формируются заметленно и фрагментарно. До конца дошкольного возраста у детей с ЗП Р фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них проявляется отсутствие связи между словом и образом, но наблюдается слабая 67 взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, которое развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации. При выборе средств и методов формирования мышления «проблемных» дошкольников следует исходить из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общении, в единстве с процессом овладения речью. В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом. В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Эта наглядно-практическая ситуация — своеобразный этап формирования у дошкольника прочной связи меж-ау действием и словом. На основании этой связи строятся полноценные образы-представления. Познавательное развитие, оптимизация учебной деятельности Психологи Т.П. Степанова, Т.Н. Висленева, В.М. Драниш-4икова, К.Е. Дементьева считают, что одним из серьезных грепятствий к успешному обучению является несформиро-занность оптико-пространственной деятельности младших лкольников с задержкой психического развития. зЯ Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе формируются многие высшие психические функции. Неадекватность пространственных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти) и приводит к большим сложностям не только в осуществлении целенаправленных координированных движений, оценке расстояния, пространственно различительных признаков букв, решении конструктивных задач, но и в понимании разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-граммагических конструкций языка. Пространственные предста&тения имеют сложное иерархическое строение и длительный период развития в онтогенезе. Мозговой субстрат пространственных представлений претерпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Поэтому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной коррекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факторов, в более старшем возрасте существенно ограничиваются. В результате лонгитюдного исследования пространственных представлений младших школьников, обучающихся в школе № 1 Санкт-Петербурга для детей с проблемами в развитии, проведенного в 1996—1999 гг.1, были получены данные о том, что по способности фиксировать пространственную структуру предметов, уровню развития графомо-торных координации и конструктивной деятельности при поступлении в школу и на основании динамики их развития в процессе первых лет обучения все обследованные дети могут быть разделены на четыре группы. В первую группу вошли 15% детей, результаты тестирования которых в течение всего времени наблюдения соответствовали возрастной норме. 1  Степанова Т.П. и др. Лошитюдное исследование оптикопростран-ственной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку Сб. мат Архангельск, 2000.69Уровень развития пространственных представлений при обследовании 8-летних детей соответствовал более младшему возрасту (на год, два и даже более). Существенно отличался характер изменения оптико-пространственной деятельности этих детей в процессе обучения в течение ближайших двух лет. Во вторую группу вошли 20% детей, которые к концу третьего года обучения показали результаты, соответствующие возрастной норме. Скорость нормализации графомотор-ных координации и конструктивной деятельности в процессе коррекционных занятий была индивидуальна, но в целом по группе зависела от исходного уровня сформированное™ представлений о пространстве. К 10 годам в рисунках детей не осталось структурно-топологических и координатных ошибок, наблюдались лишь некоторые дизмет-рии. Результаты тестирования детей третьей группы (35%) в процессе развивающего обучения постепенно улучшались. По мере осуществления коррекционных занятий наблюдалось постепенное устранение грубых структурно-топологических ошибок, но при этом по качеству рисунков им не удалось достичь даже нижней границы своей возрастной нормы (отставание на 1—2 года). В рисунках этих детей сохранялось значительное количество дизметрий и ошибок в ориентации фигур и их отдельных элементов. Четвертую группу составили дети (30%), результаты тестирования оставались стабильными в течение первых трех лег обучения в школе, причем у четырех из них этот показатель соответствовал возрастной норме 6 лет, у десяти — уровню 7 лет. У всех этих детей, несмотря на регулярные занятия, отставание от возрастного норматива неуклонно увеличивалось. Полученные данные свидетельствуют о том, что у 65% детей наблюдается улучшение сложных форм зрительно-моторной координации конструктивной деятельности, но лишь у трети уровень достигал к 10 годам возрастной нормы. Однако обучение нормативной стратегии оптико-пространственной деятельности, улучшение предстаатений о пространственных характеристиках мира (структурно-топологических, координатных, метрических), даже у детей, не достигающих рамок возрастной нормы, позволили учащимся использовать их в 70 решении логических задан, чго очень важно для снижения школьной дезадаптации. В настоящее время в среде специалистов обсуждаются принципы выбора стратегии индивидуальной коррекции пространственных представлений и возможности ее полноценной реализации в рамках школы. Описывая особенности речевой деятельности у младших школьников с ЗПР, СИ. Чаплинская (2000) отмечает, что ее формирование и развитие является обязательным условием для их успешного общения в среде сверстников и взрослых. В ходе филологической подготовки в школе проблемным детям необходимо овладевать разными видами речевой деятельности: чтением, грамотным устным изложением мысли, слушанием и письмом. Основное место в решении этих задач принадлежит педагогам. В то же время нельзя недооценивать роль родителей детей с психической недостаточностью в развитии речевой деятельности. Под руководством учителя-дефектолога они могут содействовать расширению речевой практики ребенка, закреплению полученных в школе навыков устной и письменной речи. Развивая речь как деятельность, необходимо, в первую очередь, создавать мотив, являющийся важным условием как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В условиях семейного воспитания мотив речевой деятельности может находиться в какой-либо другой деятельности: игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Необходимо так построить взаимодействие родителей с детьми, чтобы, проникая в разные виды доступной детям деятельности, речь выполняла коммуникативную функцию. Для ее реализации нужно использовать различные средства, такие как слова (речь), жесты, всевозможные знаки, символы. В ходе работы родителей с детьми младшего школьного возраста, имеющими задержку психического развития, должны накапливаться, расширяться пассивный и активный словарь детей, развиваться неречевые психические функции, непосредственно связанные с речью: восприятие, внимание, память, процессы переработки сенсорной информации. Этому способствуют различные экскурсии, прогулки, встречи, беседы со сверстниками и взрослыми, ознакомление с окружающим миром, сопровождающееся пояснениями взрослого, обращающего внимание на наиболее важные моменты на-71 блюдаемых явлений, активизирующего ребенка к восприятию и усвоению получаемой информации. Проводя занятия по развитию речевой деятельности младших школьников с ЗПР, необходимо помнить один из законов обучения — опережающее усвоение устной речи перед письменной. Все, с чем ребенок встретится в письменной речи, он должен усвоить в устной форме. Речевое поведение взрослого, в том числе и в семье, должно быть образцом для подражания, поэтому необходимо следить за своей речью и помогать ребенку овладевать культурой родного языка. Работая над усвоением такого вида речевой деятельности, как чтение, необходимо практиковать семейные чтения и беседы на темы прочитанного, совместное чтение родителей и детей с пересказом, где в роли читателя и рассказчика выступают оба участника процесса, проведение досуга с организацией языковых и литературных игр, подготовку к утренникам, праздникам, проводимым в школе. Наиболее тяжелый труд для младшего школьника с ЗПР представляет собой овладение письмом как деятельностью. Это не только процесс создания текста с последующей его графической фиксацией, но и приложение мышечных усилий еще мало тренированной руки. Коммуникативное написание осуществляется в том случае, если у ребенка появляется необходимость передать определенное сообщение адресату. В связи с этим, продолжая закреплять навыки письменной речи в семье, можно предлагать детям младшего школьного возраста:
Такие занятия на основе слова, литературного текста служат путем постижения ребенком с психическим недоразвитием родного языка и мира людей, в котором он живет. Родителям нужно систематически консультироваться с учителем-дефектологом, знать и учитывать уровень развития речевой деятельности своих детей. Постоянная помощь со стороны педагога, его соучастие, повышение уровня знаний в этой области дадут возможность активнее включать- 72 ся в сложный, но столь необходимый процесс усвоения детьми младшего школьного возраста навыков различных видов речевой деятельности. Так В.Н. Поникарова, Т.Н. Глазычева, Л.Н. Хаджи в 2000 г. провели исследование формирования понимания смысловой структуры текста и пересказа у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в частности понимания текста и способности к пересказу. Понимание текста требует ряда умений и навыков: понимание прямого и переносного значения слов, связей между предложениями, уяснение смысловой структуры текста, осознание главной мысли и идеи произведения, средств художественной выразительности и т.д. Дети с ЗПР при чтении текста часто не понимают его содержания, с трудом выделяют и формулируют тему текста, затрудняются в установлении причинно-следственных связей и т.д. При передаче содержания текста они изменяют его содержание, опускают важные элементы, нарушают логическую последовательность, привносят побочные ассоциации. Поэтому необходима коррекционная работа, направленная на формирование рецептивных и продуктивных умений и навыков восприятия текста у младших школьников с ЗПР. Специалисты изучали особенности понимания смысловой структуры и пересказа текста учащимися классов выравнивания в средних школах г. Череповца (2000). Анализ результатов эксперимента показал, что 40% младших школьников с ЗПР затрудняются в определении смысловой структуры текста, 50 — имеют средний уровень сформированное™ данного навыка, 10% — высокий. В зависимости от особенностей пересказа были выделены три группы учеников. Низкий уровень пересказа имеют 40% детей, средний уровень обнаружили 40 младших школьников с ЗПР, и дети с высоким уровнем составили соответственно 20%. При определении уровня сформированное™ пересказа учитывались следующие показатели: объем вторичного текста, сохранение причинно-следственных связей и количество микротем. Исходя из полученных данных можно рекомендовать следующие направления коррекционной работы: формирование понимания смысловой структуры текста и навыков пересказа, совершенствование других видов речевой деятельности, закрепление полученных умений и навыков. Чрезвычайно важно приучить детей к точности употребления слов. 73 Можно привести следующие приемы работы над расширением словарного запаса, уточнением представления учащихся о свойствах предметов:
В процессе коллективного рассказа перед каждым учеником должна стоять задача; дать свой ответ, отличающийся от других, наиболее полный и развернутый, распространив предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отношение стимулирует у детей дальнейшую активность и уверенность в себе. При выборе заданий необходим индивидуальный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить им высказать свои замечания; соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему. При обобщении и систематизации знаний об объекте, явлениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные картинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрывающие его основное содержание. Такие таблицы учащиеся составляют обычно совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у школьников формируются умения наблюдать, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений — все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа. Реализация указанных положений должна включать:
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |