Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
74
Специфика готовности детей с ЗПР к обучению в школе Трудности обучения детей с задержкой психического развития, по мнению многих исследователей, нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ внимание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелости учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к учебе, не выполняют требований учителя, не интересуются учебными предметами, а сохраняют игровые интересы. Мотивационной готовности к обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство исследователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задержками психического развития к школе. Кроме того, исследования мотивационной сферы детей с ЗПР рассматривают в большинстве своем школьный возраст, а старший дошкольный возраст оказывается не изученным. Перечислим некоторые особенности формирования мотивационной готовности в условиях задержки психического развития. В своих исследованиях Л.Н. Белопольская выдвигает предположение о том, что при задержке психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. Автор отмечает, что у детей с ЗПР учебная мотивация оказыватась малоэффективной. Положительное эмоциональное отношение у ребенка вызывало предложение задания в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1,5—2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный. Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. Поскольку ролевая игра очень важна для развития учебных 75 мотивов, делается вывод о том, что и предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными [8]. Л.В. Кузнецова отмечала, что яркое проявление мотива-ционной незрелости детей с ЗПР — запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности. Ее уровень к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает безкризисного перехода ребенка к учебной деятельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую деятельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре отводится минимальное место. По мнению И.Ю Кулагиной, интерес к процессу обучения у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью к более легким видам деятельности, механическому копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Вероятно, она привлекает детей именно наличием игровой мотивации. Соподчинение мотивов является важным новообразованием старшего дошкольного возраста, необходимым для формирования мотивационной готовности к обучению. Это новообразование не всегда формируется у детей с ЗПР, им сложно выделить доминирующую в конкретной ситуации потребность. Если в индивидуальной мотивационной системе ребенка еще не сложилось четкого соподчинения мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к учению обусловливается недостаточной его структурированностью. В мотивах детей с задержками развития преобладают игровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует нормальному формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Такой 76 же вывод делают и Н.В. Ефимова, И.А. Коробейников. Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, Л.В. Кузнецова. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью, которая выражается в неумении детей обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся к учебным: сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке — формирование учебных мотивов. С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного интереса. Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чувства должного отношения к учению, школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания). Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя:
77
Необходимо также целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции-удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей. Повышению учебной мотивации способствует развитие познавательного интереса. С этой целью учителю необходимо избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личною опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного магериала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов. Стимулировать познавательный интерес можно многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения. Межличностные отношения в классах для детей с ЗПР Межличностные отношения детей в малой группе — одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы. 78 Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с серьезными психологическими проблемами. В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние личности и коллектива. Остановимся подробнее на характеристике межличностных отношений в детском коллективе. В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роли старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях, антипатиях. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический климат в коллективе. Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив — достаточно активный субъект воспитательных отношений. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у него такие сопиально-психологи-ческие качества, как понимание партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, способность к кооперации и взаимодействию, соперживанию, навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность 79 быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально принятым. Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам. Нужна, как утверждал Л.С. Выготский, «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство. Л.Н. Блинова выделяет следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы [11].
80 мам взаимодействия, быть общественно полноценным, что побуждает ребенка налаживать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам.
Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать. В группе школьников с ЗПР психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их лично- 8! сти значительно ослаблены. Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова (2001) отмечает следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:
82 ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы психологической защиты, доступные ему, — избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного волевого усилия [11]. Желание добиться похваты удов-летворяе1ся путем хвасювства, обмана; стремление иметь какую нибудь вещь ведет к воровству, жажда получения удовольствия — к бродяжничеству. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка. Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, чго уровень взаимности не превышает 35%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях де гей с ЗПР. Глубокие, длительные и стойкие товарищеские отношения малодоступны для них, что вызвано аффективными, конфликтными формами поведения, бедностью и ограниченностью совместных интересов. Учитель должен обратить пристальное внимание на случаи неприязни, при этом выявить взаимоконфликгные пары, так как они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне неблагоприятно влияют на развитие личности ребенка — участника такой пары, определить уровень конфликтности (агрессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (положительных и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличностных отношений, качестве социальной жизни воспитанников учитель планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей; гуманизация социально-педагогической среды. Особенности поведения и эмоциональной сферы детей Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами [29]. 83 Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями ЦНС, темпераментом. Адекватное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка. Поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации — дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок). Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить конкретные задачи:
Переживания неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой. Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль, саморегуляцию эмоций, баланс процесса возбуждения и торможения, устойчивость к во&течению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности. У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, 84 чем у нормальных детей. Нередко причиной являются выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР позволяют выделить среди них несколько групп в зависимости от их психических особенностей и поведения — уравновешенные, заторможенные и возбудимые. К первой группе относятся дети, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть — менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе такие школьники не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал [24]. Вторую группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость. Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16—17 лет, с трудом компенсируются воспитанием. Для детей с повышенной аффективной возбудимостью (третья группа) характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции гнева, слез, ярости, склонность к агрессии, конфликтам. Подробнее поведенческие расстройства будут рассмотрены в следующих разделах книги. Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой — мощный мотиватор деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью. С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии. У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они 85 олее, чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, едагогической помощи, в специальном расширении и обо-ашении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с >тими детьми — создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-пе-хагогической поддержки, которая включает в себя:
Учитель должен обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную оценку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы. Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий оп- 86 рос» по методу В.Д. Шагалова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повюрно отвечать учебный материал малыми порциями; вводить щадящий режим, особенно в начальных классах, четкое последовательное чередование умственного труда и отдыха, смены видоь занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей. Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах. Так как дети, плохо успевающие в начальной школе, склонны переносить учебные оценки на собственную личность, следует обращать внимание на тенденции формирования их самооценки, специфику самопринятия вне зависимости от школьных оценок. Для профилактики школьной дезадаптации и коррекции неадекватной самооценки в приложении 2 представлена программа авюрско1 о тренинга для детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволяющая решшь обозначенные проблемы. На основании результатов экспериментального исследования, проводившегося с 1992 г. по настоящее время в образовательных учреждениях гг. Бердска и Новосибирска специалистами Новосибирского государственного педагогического университета, было отмечено, что задержка психическою развития у дошкольников проявляется прежде всего в нарушениях развития основных процессов памяти, внимания, мышления и речи. Отставание психомоторного развития в целом по выборке достигало 2 —2,5 года от хронологического возраста. Однако, как показывают наши наблюдения, дети с ЗПР относятся к особой категории детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых дает возможность развиваться ребенку во всей его целостности. К таким особенностям можно отнести высокую чувствительность, сензитив-ность, проявляющуюся как преобладание слабости нервной системы, высокой эмоциональной лабильности. Для детей с ЗПР характерны особые способы освоения мира через чувства, образы и кинестетику, достаточно высокий уровень непроизвольного внимания и памяти. Поэтому коррекционная работа, ориентированная на специфику детей, должна включать в себя организацию развивающего пространства с многообразием материалов, активизирующих ощущения и вос-  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |