Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
87 приятия разных модальностей (не только зрительных и слуховых, но и тактильных, обонятельных, вкусовых). Объяснение нового материала должно происходить не в форме абстрактных знаний, а в контексте игровой деятельности, связывая неизвестное с уже знакомым с помощью различных ощущений (с опорой на синестезии, разномодальные ощущения, эмоциональные реакции и др.). Вопросы и задания 1.Как рассматривается проблема генезиса познавательной деятельности детей с ЗПР в современных психологических исследованиях? Кто их авторы?
2.3. ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ЗПР Среди разнообразных факторов, предопределяющих социально-психологическую дезадаптацию школьников, особая роль принадлежит биологическим факторам риска, непосредственно связанным с состоянием психического здоровья детей. Московским НИИ психиатрии Минздрава Российской Федерации в 2002—2003 гг. было проведено ис -следование причин и проявлений школьной дезадаптации у детей. В связи с этим на протяжении обучения в начальной школе проводилось динамическое отслеживание 284 учащихся. Полученные данные свидетельствуют о высокой распространенности пограничных психических расстройств. Так, практически здоровые дети составляли всего 24,5 ± 2,5%, с кли- нически очерченными формами патологии, включавшими олигофрению, задержки психического развития и различные проявления резидуально-органической недостаточности ЦНС, — 32,7 + 2,7% от общего числа обследованных. Дети с субклиническими нарушениями, представленными явлениями физической и церебральной астении, двигательной расторможенности и парциальными задержками развития, преимущественно речи, тонкой моторики, эмоционально-волевой сферы, составляли 42,8 ± 2,8%. Они составили переходную группу от здоровых детей к группе детей с психоневрологической патологией [149]. Динамическое отслеживание детей показало высокую зависимость уровня школьной адаптации и успешности обучения от показателей их психического здоровья, установленных при поступлении в школу. Так, здоровые дети, находясь в общих условиях школьного микросоциума, в подавляющем большинстве (93,5 ± 5,5%) справлялись с учебной нагрузкой; при этом 70,5 ± 5,4% из них демонстрировали высокий уровень успеваемости (5, 4—5 баллов). У детей с нервно-психическими нарушениями, наоборот, в 70,6 ± 4,7% случаев возникали трудности в усвоении школьной программы. Удовлетворительная успеваемость (4,4—3 балла) отмечалась у 23,3 ± 4,4% учащихся; высокий уровень успеваемости (5, 4—5 баллов) —- лишь у 5,9 ± 2,4%. Дети с субклиническими нарушениями демонстрировали в своем большинстве средний уровень успеваемости — 43,5 ± 4,4%. Высокий уровень успеваемости отмечался у 23,6 ± 3,8% учащихся, низкий уровень успеваемости — у 22,9 ± 3,9%. Группа неуспевающих и слабо успевающих школьников была представлена детьми:
89 — с невысокой интеллектуальной нормой, которые на основании неподготовленности к школьному обучению и несформированности познавательною интереса были определены как социально запущенные, что подтверждалось данными обследования их семей, — 12,7%. Таким образом, лишь в 12,7% случаев социальный фактор выступал какопределяюиши школьную неуспеваемость, в то время как в остальных 87,3% случаев при значимости микросоциально-средовых, педагогических и психологических факторов значительная роль в происхождении школьной неуспеваемости принадлежала различным по происхождению и клиническим проявлениям нервно-психическим расстройствам [149]. С этими данными согласуется и позиция Н.М. Иовчук (2002), считающей, что важные причины социально-психической дезадаптации ребенка — мягкие психические расстройства, последствия раннего резидуального поражения ЦНС, к которым относится резидуально-органическая церебральная недостаточность — состояние, обусловленное стойкими последствиями поражения головного мозга (родовой травмой, ранними внутриутробными поражениями головного мозга, черепно-мозговыми травмами и пр.) [60]. В первые же месяцы жизни ребенка органическое поражение ЦНС проявляется в виде неврологических симптомов, которые обнаруживаются детским невропатологом, и всем знакомых внешних признаках: дрожании рук, подбородка, повышенного тонуса мышц, раннего держания головки, откидывания ее назад (когда малыш как бы разглядывает что-то за своей спиной), беспокойства, плаксивости, неоправданного крика, прерывистого ночного сна, задержки формирования двигательных функций и речи. На первом году жизни все эти признаки позволяют невропатологу поставить ребенка на учет по поводу последствий родовой травмы и назначить лечение. Интенсивное и правильно оркшизован-ное лечение в нетяжелых случаях, как правило, оказывает положительное действие, и уже к году ребенка снимают с неврологического учета. У многих детей с последствиями ранней резидуально-органической церебральной недостаточности наблюдаются некоторые особенности внешнего облика (неправильная форма черепа, лицевого скелета, ушных раковин, широкое переносье, высокое нёбо, неправильный рост зубов и т.д.). 90 В течение нескольких лет воспитывающийся дома ребенок не вызывает особых опасений родителей, за исключением, возможно, некоторого запаздывания речевого развития. Между тем уже после помещения в детский сад начинают обращать на себя внимание его особенности, являющиеся прояапениями церебрастении, неврозоподобных расстройств, двигательной расторможенное™ и психического инфантилизма, что неминуемо ведет к социально-психологической дезадаптации. Наиболее распространенным последствием резидуально-органической церебральной недостаточности является цереб-растенический синдром, который характеризуется истощае-мостью внимания, мышления, повышенной утомляемостью, неустойчивостью настроения, связанного с незначительными внешними обстоятельствами или усталостью, непереносимостью громких звуков, яркого света и, в большинстве случаев, сопровождается заметным и длительным снижением работоспособности, особенно при значительной интеллектуальной нагрузке. У школьников отмечаются снижение запоминания и удержания в памяти учебного материала. Наряду с этим наблюдается раздражительность, приобретающая форму взрывчатости, плаксивости, капризности. Це-ребрастенические состояния, обуслоатенные ранними повреждениями головного мозга, становятся источником затруднений при выработке школьных навыков: письма, чтения, счета. Возможен зеркальный характер письма и чтения. Наиболее вероятны речевые нарушения: задержка развития речи, неправильное произношение звуков, замедленность или, наоборот, чрезмерная быстрота речи. Частыми проявлениями церебрастении могут быть головные боли, возникающие при пробуждении или при утомлении в конце уроков, сопровождающиеся головокружением, тошнотой и рвотой. Нередко у таких детей отмечается непереносимость транспорта с головокружением, тошнотой, рвотой, чувством дурноты. Они также плохо переносят жару, духоту, высокую влажность, реагируя на них учащенным пульсом, повышением или понижением артериального давления, обморочными состояниями. В двигательной сфере церебрастения проявляется двумя одинаково распространенными вариантами: вялостью и медлительностью или, напротив, двигательной расторможен нос-тью. В первом случае дети недостаточно активны, долго 91 !ключаются в работу, им необходимо значительно больше фемени, чем обычным детям, для осмысления материала, ре-иения задач, выполнения упражнения, обдумывания ответа, -^продуктивность их деятельности проявляется в конце <аждого урока и особенно после 3—4 уроков, когда они утом-тены, то сонливы или плаксивы. По возвращении из школы тети вынуждены лежать или даже спать, вечерами вялы, пас-;ивны, при утомлении им трудно сосредоточиться, а головные боли усиливаются. Во втором случае отмечаются суетливость, чрезмерная двигательная активность, неусидчивость, мешающая ребенку не только заниматься целенаправленной учебной деятельностью, но даже требующей внимания игрой. При этом двигательная гиперактивность нарастает при утомлении и становится все более беспорядочной, хаотичной. Такого ребенка вечером невозможно привлечь к игре, требующей внимания, а в школьные годы — к приготовлению домашних заданий, повторению пройденного, чтению книг; почти не удается вовремя уложить спать, поэтому он спит значительно меньше, чем ему положено по возрасту. В связи с описанными выше расстройствами, школьники, начиная с первого класса, при отсутствии индивидуального подхода и щадящего режима, испытывают большие трудности в адаптации к школе. Они дольше, чем их здоровые сверстники, просиживают за учебниками и еще больше де-компенсируются в связи с тем, что нуждаются в более длительном и полноценном отдыхе, чем обычные дети. Несмотря на свои старания, они, как правило, не получают поощрений, а, напротив, подвергаются наказаниям, непрерывным замечаниям и насмешкам. Через какое-то время они перестают обращать внимание на неуспехи, их интерес к учебе резко падает и появляется стремление к легкому времяпрепровождению: просмотру всех, без исключения, телевизионных программ, подвижным играм на улице и, наконец, к компании себе подобных. Дети прогуливают уроки, убегают из дома, бродяжничают и т.д. К неврозоподобным расстройствам при резидуально-орга-ническом поражении ЦНС относятся тики, ночное или дневное недержание мочи (энурез) или кала (энкопрез), заикание, навязчивые страхи, сомнения, опасения и т.д. В таких случаях речь идет о выраженных признаках це-ребрастенического синдрома, сочетающегося с неврозоподоб- 92 ной симптоматикой (тиками, энурезом, страхами). Между тем при регулярном врачебном контроле, правильной тактике лечения и щадящем режиме ребенок вполне способен адаптироваться к условиям школы. Органическое поражение может выражаться также в психоорганическом синдроме (энцефалопатии), характеризующемся большой тяжестью расстройств и содержащем, наряду со всеми выше описанными признаками церебрастении, — снижение памяти, ослабление продуктивности интеллектуальной деятельности, возбудимость, чрезмерную чувствительность к внешним раздражителям. Мельчайшие изменения ситуации, нечаянное слово вызывают у ребенка бурные эмоциональные состояния: плач, рыдания, гнев и т.п. Все эти явления еще больше препятствуют адаптации ребенка в коллективе в образовательном учреждении. Нередко при резидуально-органической церебральной недостаточности проявляются признаки психопатоподобно-го синдрома, который становится особенно явным в препу-бертатном и пубертатном возрасте. У ребенка проявляются аффективная возбудимость, склонность к агрессии, конфликтность, расторможенность влечений, пресыщаемость. Такие дети и подростки капризны, обидчивы, чрезмерно подвижны, склонны к необузданным шалостям. Они много кричат, легко озлобляются; всякие ограничения, запреты, замечания вызывают у них бурные реакции протеста со злобностью и агрессией. В совокупности с признаками органического психического инфантилизма (эмоционально-волевой незрелостью, некри-тичностыо, нецеленаправленностью деятельности, внушаемостью, зависимостью от окружающих) психопатоподобные расстройства у подростка с резидуально-органическим поражением ЦНС создают предпосылки для социальной дезадаптации с криминальными тенденциями. Правонарушения нередко совершаются подростками в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, причем для полной утраты контроля им достаточно относительно небольшой дозы. Необходимо также иметь в виду, что у детей и подростков с резидуально-органической церебральной недостаточностью быстрее, чем у здоровых, возникает зависимость, ведущая к тяжелым формам алкоголизма и наркомании. 93 Как считает Н.М. Иовчук, важнейшим средством профилактики школьной дезадаптации при резидуально-органи-ческой церебральной недостаточности является предупреждение интеллектуальных и физических перегрузок посредством нормализации режима дня, правильною чередования интеллектуальной работы и отдыха, исключения одновременных занятий в общеобразовательной и специальных школах (музыкальной, художественной и т.п.). Остаточные явления резидуально-органического поражения ЦНС в тяжелых случаях являются противопоказанием для поступления в школу специализированного типа (с углубленным изучением иностранного языка, физико-математическую, гимназию или колледж с ускоренной и расширенной программой обучения). При этом виде психических расстройств для профилактики учебной декомпенсации необходимы своевременное введение адекватной медикаментозной курсовой терапии (ноо-тропы, дегидратация, витамины, легкие седативные средства и т.д.) при постоянном наблюдении психоневролога, раннее начато педагогической коррекции с учетом индивидуальных особенностей ребенка, занятия с дефектологом по индивидуальной схеме, социально-психологическая и психотерапевтическая работа с семьей ребенка для выработки правильных установок. Как показывает практика, у большинства «трудных» подростков эти нарушения связаны в основном с синдромом психической неустойчивости, который, в свою очередь, бывает обусловлен как незрелостью психосоматической сферы, так и социальной депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, как правило, по типу гипоопеки. Сочетание инфантильных черт в эмоциональном облике с церебрально-органическим характером нарушения познавательной деятельности, наличием негрубых энцефалопатических расстройств позволило сделать вывод, что значительная часть этих учеников массовых школ относится к детям, страдающим ЗПР церебрально-органическою генеза, а также к детям с минимальной мозговой дисфункцией. В группу риска также обычно попадают дети с педагогической запущенностью, соматически ослабленные. Под социшьно-психологической адаптацией (СПА) понимается такое направленное изменение взаимодействия личности «Я» с микросоциальным окружением, которое ха- 94 растеризуется осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения; а также приспособлением, которое рассматривается как процесс и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся условиям социальной среды; становление новых приспособительных механизмов, ориентированных на гармонизацию межличностных и внутриличностных отношений. У подростка почти всегда возникают значительные трудности в социальной адаптации. По-видимому, чем меньше степень диссоциации между потребностями и реальными возможностями, тем больше его внутренняя гармония и соответственно степень социально-психологической адаптации. Дети с ЗГТР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении. Однако вследствие полиморфной клинической симптоматики (незрелости сложных форм поведения, целенапраапенной деятельности на фоне быстрой исто-щаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности) они стойко не успевают в школе. Клиническое исследование обнаруживает бесспорную положительную динамику психического развития у большинства детей с ЗГТР в старших классах по сравнению с их нервно-психическим состоянием в младшем возрасте. Уменьшаются проявления психической незрелости, импульсивность уступает место контролю над своими поступками, достаточному умению ими управлять. В интеллектуальной деятельности вместо инфантильного ухода от трудностей появляются целенаправленность, стремление к их преодолению, чувство долга. Формируются социальные установки, которые проявляются как в сознательном отношении к учебе, так и в конкретных планах на будущее с установкой на приобретение определенной профессии. У многих детей появляются элементы подросткового самоанализа, осознание своих затруднений в учебе и адекватное отношение к их преодолению, критическая оценка своего отношения к учебе. Энцефалопатические нарушения у подростков этой группы выражены не резко: типичными являются негрубые цереб-растенические и аффективные расстройства, проявляющиеся в колебаниях настроения. Всем подросткам свойственны 95 нерезкие черты повышенной эмоциональной возбудимости, не выходящие за пределы возрастной нормы. У большинства из них сохраняется недостаточность памяти и внимания. Непосредственная механическая память ниже возрастной нормы, так же как способность к концентрации, распределению и переключению внимания. У всех подрост ков от нарушений работоспособности разной степени выраженности страдает общая продуктивность на занятиях. Это проявляется в ее колебаниях, замедленной включаемое™ в деятельность, изначально замедленном темпе выполнения ряда заданий. В эмоциональной и личностной сферах также сохраняются проявления незрелости. Наряду с установкой на продуктивную деятельность налицо отсутствие типичного для подросткового возраста повышения интеллектуальной активности, любознательности, ограниченность познавательных интересов. В поведении, как правило, отсутствуют специфические подростковые реакции, такие как эмансипация, группирование, увлечения. Наоборот, несмотря на уменьшение черт инфантильности в поведении, у этих подростков часто наблюдаются психогенные реакции, в норме характерные для более младшего возраста, в первую очередь реакции имитации. В интеллектуальной сфере наименее компенсированными остаются отдельные психические функции, что соответствует клиническому представлению о механизме происхождения недостаточности, — не замедление формирования, а раннее органическое повреждение. В процессе деятельности эти функции компенсировались за счет более сформированных высших психических функций — функций обобщения и отвлечения. Более выраженная незрелость характеризует недостатки в развитии эмоционально-волевой и личностной сферах. Повышенная внушаемость, недостаточность инициативы и активности свидетельствуют в пользу церебрально-органического генеза инфантилизма. Другим показателем школьной дезадаптации, поданным Н.К. Сухотиной, является наличие различных отклонений в поведении детей, затруднявших их социализацию в школьной среде. В большинстве случаев речь идет о поведении, не согласующемся с принятыми дисциплинарными нормами, без выраженных оппозиционных проявлений и нарушений вза-имотношения с одноклассниками, определяемом по МКБ-10 как гиперактивное с дефицитом внимания (у 12,5 ± 3,0% 96 детей из группы риска и 21,3 + 4,2% детей с психоневрологической патологией). Агрессивное поведение, проявляющееся чрезмерной драчливостью на фоне легко возникающих вспышек гнева и неконтролируемой ярости, встречалось у 4,2 + 1,8% детей с субклиническими нарушениями и у 6,25 + 4,2% детей с психоневрологической симптоматикой. Заторможенное поведение, характеризовавшееся боязливостью, повышенной настороженностью, трудностями в установлении контактов с окружающими, без отчетливых аутистичес-ких тенденций, отмечалось у 3,3 + 1,7% детей с субклиническими нарушениями и у 4,5 ± 3,6% — с психоневрологической симптоматикой. Другие формы нарушения поведения встречались соответственно в 1,0 + 0,5% и 4,8 + 3,6% наблюдений. Психическая травматизация детей, обусловленная хронической неуспеваемостью, отсутствием эффективной интеграции в группе сверстников негативно сказывалась на их состоянии нервно-психического здоровья, в связи с чем у части детей (21,9 + 2,4% от общего количества) на протяжении периода обучения в начальной школе отмечалось ухудшение нервно-психического здоровья, преимущественно за счет декомпенсации резидуально-органической недостаточности ЦНС, формирования невротических и патохарактеро-логических реакций. У детей, признанных при поступлении в школу здоровыми, отрицательных сдвигов в состоянии психического здоровья за указанный период не отмечалось [149]. Среди подростков с ЗПР очень часто встречаются дети с выраженными нарушениями поведения патологического характера. Однако учащиеся, в анамнезе которых имелись указания на непатологические расстройства поведения по типу психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений, как правило, к подростковому возрасту компенсируют эти нарушения. Особенно благоприятной является динамика психического развития аффективно возбудимых подростков. Наряду с созданием условий для обучения и воспитания, чрезвычайно эффективным оказывается их медикаментозное лечение, устраняющее аффективную возбудимость. В среде «трудных» подростков преобладают две группы: Дети с явлениями психической неустойчивости и дети с ра-сторможенностью влечений — в обоих случаях патологи- 4-10025 9у ческого типа В поведении этих подростков ведущим является синдром психической неустойчивости. При клиническом исследовании обращают на себя внимание черты эмоционально-волевой незрелости, недостаточность чувства долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов. Отсутствие чувства дистанции, инфантильная демонстрация неадекватною поведения способствуют социально-психологической дезадаптации. Эмоциональная незрелость ле1ко приводит к конфликтам, наблюдаются несколько повышенный фон настроения, отсутствие переживаний при неудачах в учебе и в го же время склонность к раздражительности. При слабом интересе к учебе, низкой успеваемости по основным предметам, вне школьных занятий этим подросткам свойственна потребность в движении, физической разрядке. Нарушение поведения, однако, не обязательно оформляется в реакции, свойственные подростковому возрасту. Отсутствуют реакции эмансипации, хобби-реакции. Инфантильность окрашена чертами церебрально-органической недостаточности: двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, нередко последующей головной болью, церебрастеническими явлениями. Исследование отдельных психических функций выявило недостаточность внимания, слабость процесса запоминания, анато-гичные показателям подростков предыдущей группы. Работоспособность страдает больше в связи с трудностями включения в работу, быстро наступающим пресыщением, достаточно выраженной утомляемостью. Таким образом, по данным психологических исследований, трудные подростки с ЗПР, обнаруживающие психическую неустойчивость, даже к 16—17 годам не имеют должного уровня развития самосознания — центрального новообразования подростковою периода, следовательно, у них не происходит перехода к позитивной фазе подросткового возраста. При оценке динамики их психологического развития с позиций отдельных фаз можно предположить, что, в отличие от подростков без нарушения поведения, негативная фаза у них начинается с опозданием (в возрасте 13—15 лет) и выражается в падении учебной мотивации, игнорировании мнения педагогов и повышенной внушаемости к 98 мнению уличных авторитетов, легкой имитации нерегламен-тированных форм поведения. Сохранение признаков негативной фазы до 16—17 лет указывает на стойкость ЗПР, в основе которой лежит преимущественно незрелость эмоционально-волевой сферы. Данные анамнеза также подтвердили наличие легкой церебрально-органической недостаточности. Помимо ЗПР, отмечаются повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неврозоподобные расстройства: нарушение сна, тревожность, склонность к страхам, тики, заикание, энурез. Позиции психологов относительно взаимосвязи самооценки и склонности к правонарушениям противоречивы. По мнению ряда авторов (А.С. Новоселова, И.Б. Михайловская, Г.В. Вершинина, С.А. Будаси, Ю.А. Клейберг), подросткам, склонным к соверешению правонарушений, свойственна именно завышенная самооценка и преувеличение своих возможностей. Такая завышенная самооценка, связанная с дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения. Другая точка зрения представлена в работах М. Раттера, Г. Каплана, высказывающих предположения о том, что именно низкая самооценка является одним из факторов, определяющих переориентацию подростка на асоциальный путь развития. В работе М.И. Рожкова содержатся данные о «положительной корреляции между низкой самооценкой и последующим усвоением подростком девиантных реакций, а также между предшествующим девиантным поведением и последующим повышением самооценки» [133, 165]. Определенная взаимосвязь риска злоупотребления психоактивными веществами у подростков с низкой самооценкой и низкой мотивацией к обучению описана в работе Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой [72]. Вероятно, общим звеном этих позиций служат неадекватность, конфликтность самооценки подростка с нарушенным темпом развития и оценки его личности социумом. Эта позиция подтверждается исследованиями Ю.А. Клейберга [68], заявившего, что пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению личности подростка заключается в том, что внешняя оценка неизменно ниже самооценки подростка. В условиях, когда самооценка подростка с ЗПР не находит опоры в социуме, когда его поведение оце- 4* 99 нивается другими исключительно негативно, а потребность в самоуважении остается нереализованной, — возникает ощущение личностного дискомфорта. Подросток не в состоянии выносить это бесконечно долго, что, собственно, и толкает его на поиск выхода из сложившейся ситуации с целью найти адекватную опору в социальном пространстве. Один из распространенных путей решения этой проблемы — переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке и даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно подтверждают его значимость, что приводит к удовлетворению потребности в уважении и к состоянию комфорта от принадлежности к группе. Самооценка подростка получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. При этом, если у подростка с ЗПР не сформирована система моральных норм, то даже при условии, что он воспитывается в благополучной атмосфере, ребенок вполне может выбрать путь «легкой жизни и поиска приключений» и, обретя поддержку в неблагополучной среде, начать следовать ее законам. Чрезвычайно отчетливо трудности и проблемы взросления представлены в построении подростком с ЗПР своей жизненной перспективы, соотношения желаемого и субъективно оцениваемого. Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система ценностных ориентации, определяющих основные мотивы устремлений и поведения индивида, оказывая влияние на сферы его психологической дезадаптации. В случае если какая-либо жизненная сфера обладает для подростка большой ценностью, но при этом он оценивает ее как недоступную для себя, то можно говорить о наличии внутреннего психологического конфликта: «Я считаю, что это для меня очень важно, жизненно необходимо, значимо, но при этом я не могу овладеть этим». В случае если какая-либо жизненная сфера оценивается подростком как очень доступная, но при этом совершенно не значимая, то имеет смысл говорить о наличии внутреннего психологического вакуума: «Я могу достичь этого в любой момент, как только пожелаю, мне ничего не стоит обладать этим, но мне это совершенно не нужно» [73]. Психологические исследования личностной сферы выявили у подростков завышенную самооценку и неадекватные притязания — слабость реакции на неуспех, преувели- 100 чение значения удачного ответа. Характерными были недоучет ситуации, разрешение конфликта за счет помощи со стороны, что во многом связано с возрастным преобладанием психологической экстраверсии и ориентацией на внешние формы психологической опоры. Поэтому, по мнению В.А. Кудрявцева, особое значение для подросткового возраста приобретают экспрессивные варианты психологической дезадаптации, обусловленные кризисными нарушениями экспрессивных механизмов межличностного взаимодействия. Это вызывает отклонения в развитии ведущей деятельности периода — личностного общения. Вместе с тем, по мнению многих исследователей процессов личностного роста, принятие и конструктивное использование собственного гнева является одним из показателей личностной зрелости. Принятие своего гнева предполагает, во-первых, принятие ответственности за чувство гнева и, во-вторых, дифференциацию переживания гнева и поведения, вызванного гневом. Неумение проявлять свои отрицательные эмоции приводит к преобладанию зависимого, неуверенного и неустойчивого поведения, особенно в провоцирующих ситуациях, когда нужно отстаивать свои права. Вместе с тем, защитная агрессивность не оказывает влияния на общительность и число контактов со сверстниками, но в то же время подростки с высокими показателями враждебности часто ощущают себя внутренне одинокими. Следовательно, принятие гнева является существенной частью работы по принятию себя, формированию конструктивной «Я-концепции». Вопросы и задания
101 мендации, позволяющие предупредить возникновения школьной дезадаптации ребенка, вы могли бы составить для родителей.
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |