Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
ш  кольного воспитания и обучения ребенка с нарушениями развития. Такой подход к диагностике отклоняющегося развития, на наш взгляд, играет важнейшую роль в построении программы психологического сопровождения развития ребенка, индивидуализации развиваюше-коррекционных и педагогических мероприятий, позволяет создать условия для наиболее эффективного использования компенсаторных возможностей развития.Как видно из анализа, есть современные научно-исследовательские разработки в этом направлении, однако большинство исследований носит узконаправленный характер, затрагивая лишь отдельные функции или несколько функций и систем, определяющих особенности развития детей с ЗПР. Особый интерес представляют: предложенная М.М. Семаго в 1999 г. система психолого-медико-педагогического обследования ребенка; методические рекомендации по организации психолого-медико-педагогической консультации под редакцией Л.М. Шипициной (2002); материалы, разработанные Т.П. Абакировой, Т.Г. Пыклик и др. (2004) по организации психолого-медико-педагогическому сопровождению детей Новосибирской области. Однако предложенные психодиагностические методики в самих пособиях и методических материалах нередко отсутствуют или описаны слишком кратко, что существенно затрудняет возможность их использования. Помимо кратких анамнестических данных и 170 социально-бытовой характеристики условий воспитания в семье, в данных матери&тах нет указаний на исследование дегско-родителъских отношений, установок на воспитание в ближайшем окружении ребенка. А ведь ряд родительских установок, типов реагирования на аномальное его развитие способны привести к возникновению вторичных нарушений личностного роста, социальной дезадаптации и невроти-зации ребенка. Многолетний опыт работы в медико-психолого-педагогических консультациях различного уровня показывает, что до сих пор как в использовании психодиагностического инструментария в диагностике отклоняющегося развития, гак и в работе медико-педагогических комиссий не применяется единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии. Вопросы и задания
171 9. Проведите сравнительное исследование особенностей познавательного развития ребенка с ЗПР и нормально развивающегося ребенка при условии равенства их биологического возраста. Какие психические процессы будут наиболее отставать в развитии? 4.3. ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗПР К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Проблемы психологической диагностики детей с задержкой развития по-прежнему актуальны, несмотря на большое количество исследований в этой области. Различные подходы и методы позволяют более или менее успешно решать практические задачи диагностики, однако остается довольно много случаев, когда только лонгитюдное наблюдение может ответить, например, на вопрос о наличии у ребенка в прошлом задержки развития или легкой степени умственной отсталости. Критерии диагностики этих состояний нечеткие, как и их границы. Выявление ЗПР у ребенка в основном связывают с проблемами обучения в школе. Но остаются неясными вопросы, возможно ли ее преодоление и как складывается будущее этих детей в учебном, социальном и профессиональном планах, если задержка развития не была преодолена? Психическое развитие дошкольников с ЗПР связано с разработкой и решением таких общих психологических проблем, как готовность к школьному обучению и кризис 7лет. Департамент общего и дошкольного образования Минобразования и науки РФ письмом от 17.02.2004 г. № 14-51-36/13 рекомендует для использования в работе методическое письмо Института возрастной физиологии РАО «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе». В указанном документе отмечается возрастание объемов информации, интенсификация обучения, увеличение нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем и ростом школьных проблем, которые заставляют школу и родителей искать варианты подготовки, обеспечивающей ребенку нормальную адаптацию в школе. Однако на вопрос, чему и как учить до школы, пока нет четкого и однозначного ответа, да и вряд ли он возможен. Различия в функциональном и психическом развитии де- 172 тей, поступающих в школу, столь велики, что наиболее реальными и эффективными, по-видимому, могут быть только индивидуальные программы подготовки, выстроенные на основании диагностики психического развития. Приложением к данному письму являются рекомендации Института возрастной физиологии РАО, где сказано, что при составлении индивидуальной адаптивной программы развития ребенка первым и важным этапом является этап диагностики. На этом этапе рекомендуется выделять уровни функционального развития и неспецифические и специфические факторы риска. Неспецифические факторы риска связаны с соматической ослабленностью из-за хронических или частых и длительных заболеваний либо с нарушениями психического здоровья (гиперактивность, синдром дефицита внимания, комплекс неврозоподобных расстройств — нарушение сна, тики, страхи и т.п.). Эти факторы риска, как правило, лежат в основе нарушения организации деятельности и требуют специальной организации работы с ребенком. Специфические факторы риска связаны с несформиро-ванностью познавательных (школьно-значимых) функций: речевое развитие, моторное развитие, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, интегративные функции. Компенсация специфических факторов риска возможна при систематических целенаправленных занятиях. Исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии Р%АО, показывают, что работа по подготовке ребенка к школе должна строиться с учетом психофизиологических закономерностей развития детей. В противном случае можно не стимулировать развитие, а затормозить его. Важно помнить тезис Л.С. Выготского о том, что только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка можно только тому, чему он уже способен обучаться. Несмотря на усилия психологов диагностировать задержки развития в младшем дошкольном возрасте, достаточно часто ее выявление приходится именно на период старшего дошкольного возраста и связано с проблемой будущей готовности к школьному обучению. Реально психологическая Диагностика задержек развития у детей старшего дошкольного возраста организована недостаточно, так как часто ЗПР выявляется уже при начале обучения ребенка в школе. Ветре- 173 чаются случаи выявления даже умственной отсталости среди неуспевающих учеников начальных классов массовых школ. Все это свидетельствует о том, что период до начала обучения в школе — самый важный для дифференциально-психологической диагностики. Между тем возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внутренними психологическими особенностями, о чем писали Н.А. Менчинская (1971), Л.А. Венгер, В.В. Холмовская (1974), У.В. Ульенкова (1983), В.С. Мухина (1983), А.В. Запорожец (1986), Г.В. Грибанова (1986), Т.А. Стре-калова (1989), Е.Е. Кравцова (1991), Е.Н. Васильева (1994), Н.Л. Белопольская (1996) и др. Проблема психологической готовности к школьному обучению тесно связана с проблемой возраста, который выделяется в возрастной психологии как переходный и получил название кризиса 7 лет. Теснейшим образом с этой проблемой связана проблема психологической диагностики детей с ЗПР, которые, как правило, оказываются не готовыми к школьному обучению к 7 годам в стандартных условиях. Выявление таких детей в разных странах было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, с усложнением программ школьного обучения. По всей видимости, это определяется теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрасте интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке. Исходя из нашего многолетнего опыта работы в специализированных группах, нельзя не согласиться с мнением Н.Л. Белопольской (1999), указывающей, что еще более остро проблема стоит для детей с умственной отсталостью, а также их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещали специальные группы в детском саду, у их родителей часто сохранялась надежда на полную и успешную коррекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта необходимо было уточнить для разработки коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу этих обстоятельств возникают вопросы о раннем разграничении тотальных нарушений-разви-тия и временных задержек, а также о готовности к школьному обучению детей с ЗПР, причем их решение более сложно, чем для детей с нормальным интеллектуальным развитием. 174 Возраст 6—7 лет является во многих отношениях ответственным как для правильной психологической диагностики, так и для разработки программ психологического сопровождения, адекватной педагогической работы. Чрезвычайно важно в этот момент иметь максимально полное представление о ребенке, так как вопрос о готовности к школьному обучению должен решаться неформально. Л .И. Божович считала, что у ребенка, поступающего в школу, должны присутствовать: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, соответствующая мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и состаадяет психологическую готовность к школьному обучению [13]. Однако, как отмечала Е.Е. Кравцова, школьное обучение и школьная деятельность — не однозначные понятия. Она понимает проблему школьной готовности не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Исключительно важными являются данные, полученные в исследованиях Е.Е. Кравцовой (1991), где выделено три важнейших компонента психологической готовности детей к школьному обучению — общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстником и отношение к самому себе. Автор указывает, что для нее исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, определяющая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. Традиционно возраст 6—7 лет выделяется как переходный, кризисный. Центральным новообразованием дошколь-ною периода Л.С. Выготский считал появление к 7 годам «обобщения переживания» или «интеллектуализацию аффекта». Согласно теории периодизации детского развития Д.Б. Эль-конина, кризис 7 лет характеризуется тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений обращается к усвоению разных способов действия. Исследуя проблему готовности к школьному обучению, Е.Е. Кравцова высказывает предположение, что адекватное действование в 175 ситуации задач учебного типа — возможный критерий психологической готовности к школьному обучению. По мнению Д.Б. Эльконина, у детей 7 лет «усвоению операционально-технической стороны отдельного действия предшествует выяснение смысла этого осюения в системе отношений ребенка со взрослым» [172, 12]. Многочисленные исследования по разработке психодиагностического инструментария и методов коррекционной работы с задержками развития у дошкольников и младших школьников, проведенные в конце прошлого столетия и в начале этого (У.В. Ульенкова (1983); Г.В. Грибанова (1986); М.Ш. Адилова (1988); Л.Ф. Чупров (1988); ТА. Стрекалова (1989); Е.Б. Аксенова (1992); Е.Н. Васильева (1994); Н.Л. Бе-лопольская (1996); О.В. Алмазова (1997); Т.Н. Павлий (1997) и др.), также связаны с проблемой готовности к школьному обучению, успешность которого является как бы критерием эффективности дошкольной работы. К сожалению, эти исследования посвящены достаточно узкой проблематике — исследованию памяти, произвольного внимания, моторики и прочего и часто оторваны друг от друга. Однако если дети 6—7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития значительно отличаются друг от друга по своим психологическим возможностям, это тем более справедливо для детей с ЗПР. Каждый год жизни ребенка имеет большое значение, он важен как для физиологического созревания организма, так и для возможной организации коррекционной работы. Психолого-педагогические наблюдения за детьми с ЗПР в процессе нашей экспериментально-исследовательской и практической работы показали, что существует значительный разрыв между тем, как эти дети выполняют задания самостоятельно и с помощью взрослого. Если для них организована специальная педагогическая поддержка, то они способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно. Способность принимать помощь, усваивать способы действия и переносить их на аналогичные задания существенно отличают детей ЗПР от умственно отсталых. Дети с задержкой развития обнаруживают более высокие потенциальные особенности развития, что служит основой для разработки коррекцион-ных мероприятий. 176 Для определения содержания воспитания и обучения детей с ЗПР 6-летнего возраста были проведены специальные исследования, позволившие дать психолого-педагогическую характеристику их общего развития и готовности к усвоению учебных предметов. Особый интерес представляет исследование У.В. Ульенковой (1999), предложившей диагностическую методику, направленную на изучение психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Ею выделены оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности: интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу деятельности, результату этой деятельности и возможному ее продолжению. Кроме того, оценивалось осознание ребенком общей цели, способов и средств выполнения задания, степень полноты его принятия и сохранения, качество самоконтроля, адекватность самооценки. Эти критерии позволили У.В. Ульенковой выделить несколько уровней сформированности общей способности к учению и дать их описательную характеристику. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику или индивидуально-типический вариант общей способности к учению. Эти уровни соотнесены ею с уровнем интеллектуального развития детей: нормальным уровнем умственного развития, ЗПР и умственной отсталостью. Данные исследования представляют большой интерес и тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри группы детей с ЗПР, касающиеся особенностей их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, позволяет индивидуализировать рекомендации по коррекцион-ной работе. Разработанная методика позволяет выявить не только актуальные особенности сферы саморегуляции в структуре общей способности к учению у детей, но и их потенциальные возможности, что является основой для организации индивидуализированной коррекционно-развиваю-щей работы с ними [155]. Особенности восприятия времени детьми с ЗПР описаны О.Е. Суриной (1986). Испытуемым нужно было сравнить длительность звуковых сигналов и нарисовать дорожку соответствующей длины. По результатам исследования, школьники 8—10 лет с ЗПР практически оценивали длительность так, как это делали здоровые дети 4—6 лет. Следовательно, запаздывание адекватной оценки времени детей с ЗПР со- 177 ставляет примерно 4 года. В исследовании участвовали 38 детей, из них с ЗПР 28 чел. (8 детей 4—6 лет, 20 — 8—10 лет), 10 — 4—6 лет дети с нормой. Такой метод кроссмодального исследования, по мнению автора, позволяет получить количественные показатели, отражающие возможности детей оценивать время. Анализируя результаты клинических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, можно сделать вывод, что они имеют свои отличительные особенности буквально во всех сферах психической деятельности. Особенно, когда речь идет о детях с задержкой развития церебрально-органического генеза, самой распространенной группы. Психолого-педагогические исследования сюжетно-роле-вых игр, особенностей трудовых навыков, пересказа текстов, тематических знаний, речевой деятельности у детей с ЗПР выявили значительные различия между ними и шестилетками с нормальным развитием, свидетельствующие о недостаточной готовности этой категории детей к школьному обучению. Вместе с тем, Г.И. Жаренкова(1972), М.Ш. Ади-лова (1988), Т.А. Стрекалова (1989), У.В. Ульенкова (1990), Е.Б. Аксенова (1992), Е.Н. Васильева (1994), Н.Л. Белополь-ская (1996), О.В. Алмазова (1997) и др., считают, что целенаправленная коррекционная работа позволяет этим детям реализовать потенциальные возможности и постепенно преодолеть имеющееся отставание. Некоторые из них приступают к обучению с 7 лет в массовых школах на общих основаниях, другие, имея дополнительную подготовку, успешно обучаются в классах выравнивания и в специальных школах для детей с ЗПР. В диагностических целях при исследовании возможностей детей к обучению в школе нередко используется педагогическая диагностика. Так, Г.М. Капустина (1990) предлагает определять уровень элементарных математических знаний и умений к моменту поступления в школу, используя задания на количество и счет, решение арифметических задач, счетные операции, изучая пространственные представления, знание геометрических фигур и цифр. Автором доказана возможность целенаправленной подготовки и развития необходимых элементарных математических представлений в специально созданных условиях еще до школы, в рамках школьных программ основной задачей начальной математической подготовки будет формирование прочных и сознательных 178 вычислительных навыков, отработка состава числа, навыков сложения и вычитания. Определенные достижения есть и в области нейрофизиологического анализа функционального состояния мозга детей с ЗПР. Поданным М.Н. Фишман (1998), трудности обучения этих детей во многом связаны с некоторыми изменениями функционального состояния головного мозга вследствие соматической ослабленности или негрубой церебрально-органической дисфункции, приводящей к замедлению темпа развития. Данные электрофизиологического исследования детей с ЗПР примерно в 50% случаев показывали наличие негрубьгх и неспецифических изменений электрической активности (ЭА) коры головного мозга и/или стволовой части. В целом уровень развития ЭА коры головного мозга большинства детей 8—9 лет с ЗПР не соответствует возрастной норме и характеризуется незрелостью механизмов коркового ритмогенеза, характерной для 5—6-летних детей с нормой развития. Имеются интересные данные о функциональной асимметрии мозга у детей с ЗПР, связанной с более поздним формированием в онтогенезе функций лобных долей левого полушария. По-видимому, у них структурно-функциональное созревание левого полушария, особенно его высших отделов, ответственных за формирование ВПФ, замедленно по сравнению с нормой. Сведения о функциональном состоянии головного мозга, полученные с помощью регистрации биоэлектрической активности, по мнению автора, помогают в диагностике отклонений в развитии, способствуют выявлению возможностей обучения ребенка и проведению адекватной индивидуализированной медико-психолого-педагогической коррекции. К сожалению, подобные исследования не часто назначаются ребенку, а полученные данные и их расшифровка в медицинской карточке носит сугубо медицинский характер, мало понятный неспециалисту педагогу, психологу, а тем более родителям. Отмечая это своеобразие развития и сопоставляя особенности детей с ЗПР с требованиями готовности к школьному обучению, можно сказать, что трудности с обучением возникают во всех компонентах учебной деятельности. Психологическая диагностика ЗПР, по мнению Н.Л. Белопольской, фактически направлена на исследование интеллекта, который формировался в условиях своеобразного эмоционально- 179 го развития без учета особенностей эмоционально-волевой сферы, несомненно повлиявших на их формирование. Желая восполнить этот пробел, автор предлагает разработанную методику для исследования уровня сформированное -ти тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Методика составлена на основе процедур предпочтения и упорядочивания невербального стимульного материала (12 картинок с изображением человеческих фигур разного пола и возраста). Исследование 130 детей с различными диагнозами (50 из них — с ЗПР), позволили Н.Л. Белопольской сделать выводы о том, что процесс идентификации у детей зависит от уровня интеллектуального развития и от личностных особенностей. Так, у большинства детей с ЗПР построение половозрастной последовательности затруднено вследствие нечеткой организации своей деятельности и недостаточным осмыслением воображаемой ситуации, особенно ярко это проявляется в невозможности идентификации себя в будущем с «образом старости» [8]. В исследовании познавательной деятельности у детей с ЗПР Н.В. Бабкиной представлены следующие блоки изучения интеллектуальной и личностной готовности таких детей к обучению в школе. Так, для диагностики школьной зрелости в первом блоке методик (диагностика произвольного внимания и пространственного восприятия) использовались следующие методы диагностики [5]:
180
В третьем блоке (диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи) проводилась экспериментальная беседа по выявлению общей осведомленности. В четвертом блоке (диагностика сформированности учебной мотивации) использовались опросник Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, направленный на изучение мотивационно-потребностной сферы, и методика сформированности «внутренней позиции школьника» (по Л.И. Божович). Ценность представленных Н.В. Бабкиной результатов исследования (базой исследования были 90 детей, из них 45 с ЗПР) состоит в том, что определены средние нормативы результатов для детей с ЗПР и с нормой развития, описаны типичные трудности и способы решения, характерные для детей с задержками, а также проанализированы результаты исследования динамики личностного роста детей, посещающих специализированные группы для детей с ЗПР. Полученные фактические данные позволяют судить об уровне актуального развития и зоне ближайшего развития детей с ЗПР, проведен сравнительный анализ саморегуляции познавательной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР и представлены критерии определения уровня сформированности саморегуляции их познавательной деятельности. Вопросы и задания
181
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |