Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
3.5. ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ММД Психологическое сопровождение детей с ММД в школе ориентировано на создание оптимальной и максимально комфортной для ребенка ситуации обучения. Обстановка на 136 уроках должна быть непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т.д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Если на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, ученики ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. Когда нет запретов, не происходит и накапливания нереализованной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и т.п.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки педагога их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать хорошую работоспособность учащихся. Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, внимательнее слушают объяснения учителя и лучше усваивают материал. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, педагог может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло. Наибольшие трудности с дисциплиной возникают у гиперактивных детей. Учителя и родители жалуются, что такой ребенок не может сидеть на уроках и постоянно пребывает в движении. Как правило, таких детей очень легко отвлечь, потому что они реагируют на любой звук, любое движение. В таких ситуациях много внимания уделяется тому, чтобы научить ребенка контролировать свое поведение, нередко это возможно только на фоне лекарственной терапии, снижающей возбуждение ребенка. Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: он все равно будет не в состоянии разумно отреагировать. Нередко состояния «отключения» — реакции ступора — могут наблюдаться у детей с преобладанием тор- 137 стижения согласованности и успешности всей коррекцион-но-развиваюшей работы. Задача психолога, который нередко становится первым специалистом, заметившим явления гиперактивности, синдрома дефицита внимания, высокой утомляемости у ребенка, — своевременно провести исследование и направить его на консультацию к специалистам медицинского профиля. По итогам проведенного ими обследования разрабатывается план комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка, планируются образовательный маршрут и необходимость помощи других специалистов. Следует помнить, что чем раньше поставлен правильный диагноз и, в случае необходимости, проведено своевременное лечение, тем благоприятней прогноз развития ребенка, меньше вероятности его последующей школьной дезадаптации, связанной с неуспешной учебной деятельностью. Вопросы и задания
3.5. ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ММД Психологическое сопровождение детей с ММД в школе ориентировано на создание оптимальной и максимально комфортной для ребенка ситуации обучения. Обстановка на 136 уроках должна быть непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т.д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Если на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, ученики ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. Когда нет запретов, не происходит и накапливания нереализованной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и т.п.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки педагога их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать хорошую работоспособность учащихся. Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, внимательнее слушают объяснения учителя и лучше усваивают материал. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, педагог может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло. Наибольшие трудности с дисциплиной возникают у гиперактивных детей. Учителя и родители жалуются, что такой ребенок не может сидеть на уроках и постоянно пребывает в движении. Как правило, таких детей очень легко отвлечь, потому что они реагируют на любой звук, любое движение. В таких ситуациях много внимания уделяется тому, чтобы научить ребенка контролировать свое поведение, нередко это возможно только на фоне лекарственной терапии, снижающей возбуждение ребенка. Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: он все равно будет не в состоянии разумно отреагировать. Нередко состояния «отключения» — реакции ступора — могут наблюдаться у детей с преобладанием тор- 137 мозных реакций нервной системы в ответ на вызов к доске, вопрос учителя, замечание. Такие реакции считаются возрастной особенностью, связанной с преобладанием слабости нервной системы и несбалансированностью процессов возбуждения и торможения. В таких ситуациях не стоит настаивать на своем, ругать ребенка, а лучше оставить его в покое, если возможно, выйти из помещения или отойти в сторону, через несколько секунд он опять «придет в себя». Если же такая реакция становится привычной, чтобы не сформировать у ребенка дидактогенный невроз (страх ответа у доски, учителя, школы), лучше заранее предупредить ребенка о том вопросе, который вы ему зададите на уроке, или, давая возможность собраться, предлагать: «Алеша подумает и скажет нам позже, сколько будет пять умножить на три, а Катя сейчас ответит...». Пока отвечает Катя, мальчик успеет выйти из состояния ступора и подумать об ответе. Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоционааьного включения в урок. Обычно, чтобы дети настроились, в самом начале урока учитель рассказывает им нечто интересное, хотя и мало относящееся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, ученики запомнят только этот яркий, но несущественный материал. Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого материала (правило, принцип, алгоритм решения). Именно это и может быть обыграно в примерах. Естественно, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как его хорошенько отругали. Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД является своеобразная защитная реакция, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются делать хоть что-нибудь, даже если не понимают, что и как надо делать. Потому что, если хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Поэтому они быс- 138 тро привыкают «заполнять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы юраздо лучше, если в этих случаях (незнания, непонимания) такие ученики не делали ничего. Именно в результате подобной защитной деятельности в их памяти застревают какие-то абсурдные сведения, операции, т.е. «информационный шум», который еще больше дезорганизует мышление и осложняет обучение. Следует также обратить внимание на то, что детей с М МД утомляет монотонная неинтересная работа. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педза-пущенности, которые любят простую монотонную работу, так как она им понятна и по силам. У детей с ММД часто возникают проблемы с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. В общении с учителем (или родителями) ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие и его содержание не повторялось и не закрепилось, в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал. Для закрепления магериала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построении урока трудно учесть цикличность ин-теллекту&чьной активности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то, в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено. Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под 139 этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-надевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть его к деятельности, даже если он позанимался всего 10 мин. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и через 5 мин вернуться к урокам. Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что сын или дочь отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что ребенок сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую он воспринимает в активные периоды деятельности мозга (это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе). При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т.е. забывается (стирается), казалось бы, усвоенный материал. Это особенно важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации. Длинное стихотворение лучше учить небольшими частями, а не все сразу. После его повторения (или правила) наизусть нужно сделать 5—10-минутный перерыв, а потом продолжить заучивание. Существенно могут помочь простые приемы эйдотехники (использование образов различных модальностей при запоминании), овладев которыми ребенок, как бы играя, будет легко запоминать большие стихи, тексты и др. Замечательные примеры развития таких способностей даны в книгах-игрушках И.Ю. Матюгина [98]. Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят. 140 Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно — он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть. Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять четкую последовательность конкретных видов деятельности, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждый вид деятельности необходимо предварять четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка, для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, замен и перестановок частей информации. Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Как показал П.Я. Гальперин, предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребенку осознать свои действия. Когда он устает, в его рассуждениях появляются симптоматичные повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятие и дать ребенку отдохнуть [30]. Очень важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если он сопровождается криками, угрозами и наказаниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2—3 ч не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на первых уроках выключается из деятельности. Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД (школьная дезадаптация, неуспеваемость, ЗПР) определяется уровнем его интеллектуального развития, поэтому именно на развитие интеллекта должна быть направлена работа педагогов, психологов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление могут быть не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга. Развитие интеллекта и высших форм мышления, которые изначально у детей с ММД не страдают, позволяет им в целом справляться с программой, не отставать в учебе. От 141 остальных недостатков они избавляются по мере нормализации работы мозга. Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что оно долгое время остается как бы «линейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характеризующий мышление ребенка 5—7 лет, описанный Пиаже, у детей с ММД сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают определенный материал в принципе, даже при наглядной демонстрации, то детям с ММД более старшего возраста опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь [177]. Одновременное «схватывание» изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей с ММД оказывается невозможным (поэтому у них возникают сложности с решением задач, а примеры кажутся намного легче), поэтому необходима специальная внешняя фиксация промежуточных ответов в процессе последовательно выполняемых операций. Это позволяет «совместить» промежуточные данные и оценить итоговый результат. Если промежуточный результат вовне не фиксируется, а остается в уме «на потом», то фактически он пропадает совсем и больше не фигурирует. Общий вывод ребенок делает только по последнему результату. Однако при развитом визуальном мышлении он быстро обучается пользоваться рисунками, чертежами, таблицами, т.е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативную память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и т.п.). Для его диагностики можно использовать тест Равена. В процессе обучения нужно освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, первоклассник старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя, наконец, то место, откуда надо писать, работать уже не может. 142 Лучше, чтобы в 1-м классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для разных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Петерсон). Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов. Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу М. Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. И проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также рекомендуется использовать старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого почерк детей становится почти каллиграфическим. Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, на целые слова. Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Г. Дома-ном. Его подход строится на четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разделенной на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, действующим в соогветствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», понятный ребенку, и может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению начинают со слова, вернее, его графического изображения, обозначающего известный ребенку предмет, далее идет словосочетание, простое предложение и т.д., за-гем - свойство, действие и т.д. Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ученику и одновременно проговариваются. После того как сформируется устойчивый графический образ слова, первоклассник становится способным быстро схватывать смысл написанного, т.е. читать. Затем он легко 143 обучается разложению целого на части: различным методам анализа слова, т.е. готов изучать грамматику и правописание. Кстати, такой способ обучения чтению успешно можно использовать и в раннем развитии совсем маленьких детей, уже в 2 года они с удовольствием играют с карточками, где нарисованы яркие картинки и написаны тем же цветом односложные слова (дом, сок, лук, слон), затем картинка «прячется» и нужно «угадать», что написано. В результате дети уже в 3—4 года бегло читают даже большие книги, и школьное обучение, во многом связанное с этим навыком, заметно облегчается. Для детей с ММД процесс обучения проходит гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образа в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное — все это требует достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику. Когда же сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова, и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращением или образованием слов. Но если таких комплексных образов еще нет, а ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, это обсолютно непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения. Чтобы ребенок мог читать, недостаточно обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т.е. того, ради чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться, — озвучивание текста. Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление, что существенно снижает нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой, с лаконичными формулировками, иллюстрациями, которые не должны содержать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего. Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту инфор- 144 мацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что он запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2—3 мин), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес. В конце работы надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ученика не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко учится ею пользоваться и с радостью это демонстрирует. Напротив, отрицательные эмоции, возникающие тогда, когда ребенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем мотивацию на учебу. Методы Г. Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Ш.А. Амонашвили и В.А. Су-хомлинского. Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать дислексию и дисграфию — нарушение навыков чтения и письма, ведущих к стойкой неуспеваемости в дальнейшем. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами. Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился 145 комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо стараться давать учащимся точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его ученикам на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с ними. Например, построить из детей «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить. Интересна практика организации обучения в одной из школ Санкт-Петербурга, где, по заключению специалистов, дети начинают обучение с 8, иногда даже с 9 лет, а уроки проходят в соответствии с особенностями каждого ученика. Так, в течение учебного дня планируются прогулки, плавание в бассейне, занятия физкультурой. В школе есть помещения для сна и отдыха детей. Домашних заданий ученикам не задают, особое внимание уделяют их общему оздоровлению, проводят занятия ЛФК, массаж, физиопроцедуры, витаминотерапию и т.п. В зависимости от успешности компенсации ученика переводят в массовую школу. Пребывание в таких специальных условиях, как правило, дает возможность детям уже к 7-му классу успешно скомпенсировать отставание и спеиифику развития и перейти в обычные классы. Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит частичная нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5—6-му классу подростки уже сами чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться», а им становится трудно сосредоточиться. Они отдыхают 146 и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого дети могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и если в конце учебного дня оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена. Вопросы и задания
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |