Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Психокоррекционные возможности игрового танца Рассуждая о природе танца, А.С. Фомин пишет, что «это определенным образом организованный рефлекторный тип отношений психических и телесных субстанций» [160, 75]. Такой подход позволяет автору рассматривать природу танца, его происхождение как один из факторов, обеспечивающих 256 приспособляемость живых организмов к условиям их суще-ствования. Детский танец рассматривает предметную деятельность ребенка, его общение с собой, окружающим миром и социализацию, что отвечает задачам системной психокоррекции отклоняющегося развития. А.С. Фомин излагает основы малоизвестной и вместе с тем чрезвычайно эффективной для задач специальной психологии практики игрового танца [160]. Цель занятий игровыми танцами — стабилизация физическою и психоэмоционального благополучия ребенка, улучшения межличностных отношений, адаптация и развитие адекватного отношения к себе и миру, повышение самооценки, хотя и формулировалась без учета детей с отклоняющимся развитием, но была чрезвычайно важна и для задач нашего исследования. Основываясь на серьезных теоретических и прикладных исследованиях в области танцевальной терапии, А.С. Фомин под танцевальной терапией определяет «функционально ориентированный танец, в процессе которого выявляются психосоматические проблемы его участников и создаются условия для оказания ему не медикаментозной помощи» [160, 185]. Целительное воздействие танцев, замеченное человеком в глубокой древности, уже давно использовалось для решения как личностных, так и коллективных проблем. Попытку осмыслить природу танца, закономерности его развития и место в культурной жизни общества предпринимали многие исследователи: В.И. Уральская (1981); А.С. Фомин (1989); А.А. Климов (1994); И.А. Герасимова (1998) и др. Повышенный интерес к танцевальной терапии медиков, биологов, воспитателей, специалистов физической культуры основан на альтернативном движении, не медикаментозной помощи человеку, что особенно актуально для детской прак-тики. В танцевальной терапии важен сам акт творения танца, как внутренней потребности проявить себя, импровизация, самовыражение, а не демонстрация исполнителем разученных ранее определенных «па» при какой-либо хореографической школе. Воздействие танца может быть использовано при оказании психолого-педагогической помощи детям с нарушениями психического и речевого развития, включая ДЦП, органические поражения ЦНС, аутизм, раннюю детс-КУЮ шизофрению и др. 257 Игра и движение — важнейшие факторы жизнедеятельности детей, так как они всегда готовы играть и двигаться, это-ведущий мотив их существования. Пространство игрового танца телесно-культурной ориентации, целостно воздействуя на организм, позволяет каждому ребенку, в зависимости от индивидуального развития, общаться с собой, своим психофизическим и социальным «Я», со сверстниками, с окружающим реальным и вымышленным миром. Танцевальная терапия может проводиться в течение полного занятия или быть его фрагментом. Возможности игрового танца как средства танцевальной терапии расширяются за счет введения детей в контекст народной культуры. Народные традиции тесно связаны щ особым эмоциональным проявлением физической активности, с одной стороны, а с другой — установлением социальных ограничений. Их преодоление развивает произвольность действий и обеспечивает социализацию. В игровом танце психосоматическое благополучие ребенка выражается в кинезической лексике, уровне ритмической организованности, структуре движений. Эта информация необходима танцетерапевту для принятия решений на основе структурных компонентов танца, который может сыграть существенную роль как в общей диагностике на начальном этапе обследования ребенка, так и в комплексной программе коррекции. Игровой танец, вливаясь в учебный процесс, позволяет детям пережить и прочувствовать эмоциональные возбуждения, а в социальном плане включаться в партнерские отношения со своими сверстниками. В педагогике воспитания и образования игровой танец направлен на освоение социально значимых факторов, принятых обществом. Пространство игрового танца требует отказа от формализованных технологий и нуждается в рефлексивной поддержке детских пожеланий. Один из аспектов этой поддержки предусматривает реализацию спонтанности, интуитивного движения, инициативы танцующих [160]. Игровой танец уже сам по себе несет возможность комплексной психокоррекции многих детских проблем и нарушений развития, так как происходит гармонизация общего физического и психомоторного состояния. Развитие мелкой и крупной моторики, координации движений пронизывают весь процесс игрового танца. 258 Игровые ситуации в танце стимулируют нормальное состояние зрения, слуха, моторики, а запланированные педаго-гом переключения внимания оказывают положительное влияние на возбудимость и уравновешенность нервной системы ребенка. Ситуативность развития игрового танца формирует у детей с ЗПР умения ставить цели, принимать решения, что положительно сказывается на совершенствовании произвольных психологических процессов. На основе детской фантазии ребенок в танцевальной импровизации учится соотносить числа, условные знаки с предметами и символически изображать их с помощью собственною 1ела. Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти в игровом танце педагогом организуется повторение детьми отдельных движений — «па» или их простых комбинаций. Этот танцевальный процесс напоминает известную в педагогике работу ребенка по образцу, очень эффективную в практике обучения детей с ЗПР. Он осуществляется в такой последовательности, сначала ребенок рассматривает танцевальный образец педагога, а затем повторяет «па» вместе с ним на основе постоянного зрительного контроля, равняясь на педагогический образец. Точность и образность воспроизведения движений в значительной мере свидетельствует о том, как сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся основой развития логической памяти. Исходя из исследований доктора медицинских наук В.П. Леутина (1988), в области межполушарной асимметрии головного мозга, нельзя не отметить роль игрового танца с позиций гармонизации психофизического здоровья детей. Важный момент, позволивший нам адаптировать и использовать данную технологию в работе с детьми с ЗПР — ее "правополушарная ориентированность». Типовые образовательные программы рассчитаны преимущественно на «загрузку» левого, вербально-знакового полушария при пассивной функции правого. «Именно в этом отношении феномен ганца, относящийся к невербальной знаковой системе и связанный с эмоциональной, чувственной стороной жизни ребенка, является уникальным и ничем не заменимым». Занятия игровым танцем, так же как и психогимнастикой, экспрессивной психомоторикой, способствуют развитию и формированию процессов восприятия, воображения, включению в работу обоих полушарий мозга [160, 201]. 9* 259 Таким образом, сфера использования диагностических и коррекционных возможностей игрового танца для детей широка. Развивающие и образовательные результаты игрового танца в педагогическом процессе многогранны. Игровой танец как динамический компонент психолого-педаюгичес-кого процесса адекватен природе детского развития, для которого игра и движение — важнейшие условия жизнедеятельности. В сочетании с аудиовизуальными методами обучения, использованием методов психогимнастики и экспрессивной психомоторики, игровой танец, как язык тела, способствует психомоторному развитию, совершенствованию познавательных процессов, социализации детей в пространстве взаимоотношений детско-взрослой культуры, профилактике эмоциональных и поведенческих нарушений. Практика экспрессивной психомоторики Одним из системных методов психокоррекции и сопровождения развития детей с ЗПР является практика экспрессивной психомоторики. Идея и методика экспрессивной психомоторики предложена французским психотерапевтом Б. Окутюрье в контексте телесно-ориентированного подхода. Первоначально данная технология обозначалась как способ сопровождения естественного развития детей группы «нормы» дошкольного и младшего школьного возраста. Адаптация методики для работы с детьми с ЗПР проходила на базе экспериментальных площадок в детских садах г. Берд-ска при участии Р. Армандо — специалиста по невербальным видам общения, преподавателя Миланского католического государственного университета, работавшей в рамках программы «Темпус» в Новосибирском \ осударственном университете. На рис. 16 представлены некоторые развивающие возможности практики психомоторики, этой уникальной технологии психологической коррекции и сопровождения развития детей не только группы «нормы», но и с различными вариантами отклонений. Даже беглый взгляд на схему отмечает богатство и разнообразие сфер психики, на которые оказывается комплексное воздействие Занятия идут в рамках неаирективного игрового подхода, когда ребенок самостоятельно выбирает для себя вид деятельности, простран- 260 ство и степень активности, как правило, наиболее адекватное его потребности, а значит и его проблеме. Это и послужило основанием для внедрения данной практики в работу дошкольных учреждений и адаптации ее для детей с нарушениями развития.  Методика психомоторной практики является одновременно диагностической, развивающей и коррекционной [102]. Ее выбор определялся положениями о том, что эффективность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками зависит от активности самого ребенка и особой организации пространства, где возможны его существование и самоактуализа-иия в контексте ведущего стиля деятельности — игровой для дошкольного возраста. Цель этой практики — раскрытие экспрессивности ребенка, включающей в себя моторные, аффективные и познавательные компоненты. Занятия по развитию психомоторики актуализируют резервные возможности как в моторной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслительной деятельности, считают Р. Армандо и Е.И. Карандашова. По мнению В.В. Клименко, психомото- 261 рика — механизм развития не только тела, но и души, потому что координация движений — зеркало умственных процессов. Экспрессивная психомоторика предназначена для работы с детьми в во фасте от рождения до 8 лет, так как в это время ребенок не может сам производить коррекцию своего поведения. Движение, голос, взгляд дают начало пути, который ведег его к построению собственной идентичности. Условия проведения занятий Для проведения занятий и реализации целей психомоторной практики необходим зал обшей площадью 100 — 120 кв. м и специальное оборудование. В зале формируются три основных пространства.
Кроме этих основных, возможна организация других пространств: шумового, в котором ребенок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами; пространства для продуктивных видов деятельности —лепки, рисования, аппликации, плетения; пространства для подвижных и спортивных игр — различных видов игр с мячом, а также для борьбы, бокса, фехтования, «сухой бассейн»; начального и конечного пространства — для отстранения от тех эмоций, видов деятельности, которыми были заняты дети до этого, 262 переключения их на другой вид деятельности. Они организуются на короткий промежуток времени в начале и конце мнятия. Диагностика уровня психомоторного развития Оценка динамики психомоторного развития проводится в начале и конце цикла еженедельных занятий с использованием батареи психомоторных проб, предложенных Озе-рецким. Простые игровые задания, например, «построй мостик из кубиков», «стой ровно с закрытыми глазами», «завяжи узелок», дают возможность оценить уровень (возраст) психомоторного развития ребенка. Игровые упражнения предлагаются дошкольнику, начиная с самого простого уровня, который постепенно усложняется. Выполнение пробы строго фиксируется в карте диагностических наблюдений. По результатам исследования оформляются «профили» психомоторного развития детей, оценивающие динамику развития обшей и мелкой моторики, координации, контроля равновесия, контроля собственного тела и др. Полученные данные позволяют зафиксировать основные трудности психомотор-ного развития ребенка, спланировать направления будущей коррекции. Для родителей и воспитателей такой профиль наглядно представляет картину отставания в развитии, помогает лучше понять, что же действительно скрывается за термином «задержка психического развития», а также использовать в обычной жизни необходимые развивающие игры и развлечения. Методика проведения занятий Занятия проводятся еженедельно в течение всего учебного года. Для детей с отклоняющимся развитием они могут продолжаться на протяжении всего их пребывания в детском саду. Перед началом занятий родителям показывают сюжеты из видеофильма о практике психомоторики, созданного нами на основе видеозаписей занятий. Материалы фильма рассказывают о положительных эффектах и требованиях к их проведению, информируют о возможностях развития и участия родителей в данном виде психокоррекци-онной деятельности. Действительно, родители часто становятся активными участниками проведения занятий, с интересом обсуждают видеоматериалы с сюжетами о своих 263 детях. Как правило, в проведении занятий принимают участие специалисты ДОУ — инструктор по физической культуре, инструктор ЛФК, логопед, дефсктолог и студенты-практиканты. Их организатором является психолог, работающий в специализированных группах для детей с ЗПР. Общая схема проведения занятий включает в себя три части — начало, основную и заключительную. Начало занятия — прием детей, обмен приветствиями, впечатлениями; разучивание, повторение или напоминание правил (регулятора поведения — «Не делать больно себе», «Не делать больно другому», «Нельзя ломать то, что построили другие»); раздачу или прикрепление детям ярких значков с их именами, всегда разными, яркими и красочными, выполняющими роль развивающего средства: ведь кроме имени ребенка там обязательно есть рисунок, о котором можно поговорить («Какого цвета зайчик? А бантик на нем? У тебя есть такой цвет в одежде?»). Детям объясняют правила действия с новыми объектами (если таковые имеются или требуются для решения определенных задач), говорится, что за 5 мин до окончания занятия их предупредят, а после, собравшись на ковре, они будут еще играть, рисовать и т.п. В целях безопасности обязательным условием для детей и взрослых является снятие обуви — босая ножка гораздо устойчивей на спортинвентаре, больше чувствует. Начало занятия длится обычно 5—10 мин. Основная часть (35—45 мин) — собственно движения, игры, конструирование, т.е. то, что помогает ребенку включить творческие задатки. В это время детям предоставляется свобода выбора игр, двигательной активности. Задача взрослых на этом этапе — отражение эмоций и чувств ребенка, поддержка и одобрение его инициативы. Как правило, основная часть наполнена освоением моторного и символического пространства: одни дети бегают, прыгают, катаются с горок, качаются на канате и кольцах, друтим больше нравится играть в дом, зоопарк, строить здания и машины. В это время ребенок может вновь переживать те чувства, которые он пережил в прежнем опыте. За 5 мин до окончания занятия детям сообщается об этом вербально или каким-то опознавательным знаком, сигналом, о котором им сообщается в начале занятия. Затем каждая прошедшая минута также обозначается. Когда поступает со- 264 обшение о том, что осталась 1 минута, дети должны полностью закончить игру и собраться в определенном месте. В заключительной части дети могут рассказывать о том, что они делали, что им больше всего понравилось (петь, рисовать и т.д.). Здесь им дается возможность эмоционально отстраниться от того, что произошло и что они пережили. Важно, чтобы взрослый в это время тоже рассказывал об успехах ребенка, помогал ему вспомнить свои достижения. Нередко в заключение занятия проводятся игры на релаксацию и расслабление, детям предлагают нарисовать, что они делати сегодня и во что хотели бы поиграть в следующий раз. Общая продолжительность занятия — около часа. В силу того что состав специализированных групп по преимуществу мальчиковый, на занятиях рекомендуется применять игры типа «Бокс», «Фехтование», «Борьба» Они направлены на «выведение вовне» агрессивных импульсов, снятие мышечной и психоэмоциональной напряженности и могут служить средством переформирования таких проявлений в чувство удовлетворения, радости. Эти игры могут быть организованы в ходе занятия, когда у детей возникают конфликтные ситуации, которые они пытаются разрешить с позиции силы: драки, пинки, удары палкой или кулаками и т.п. Чтобы избежать хаоса, изменить ситуацию, придать смысл действиям детей, взрослый может предложить: «Вы хотите бороться? Давайте найдем место, где это можно сделать. Сколько времени вы будете бороться? Одну минуту? И как вы будете бороться?» (например, ногами пинаться нельзя, по лицу бить нельзя и т.д.) Готовится место, по команде «Начади!» дети включаются в борьбу. Взрослый также может подбадривать игроков репликами: «Какой Ваня сильный, а Денис не сдается, он борется изо всех сил!» и т.д. Другие популярные игры у детей — игры в «Волков и зайцев», «Приведения-догонялки», «Дорожное движение», «Дом», «Гараж и мастерская». Прием «Туннель» относится к разряду заранее организованных. Он может быть представлен как самостоятельный объект на занятии. Данная игра служит преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом, способствует развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта «могу — не могу», преодолению себя. 265 Игры «Стена» и «Колонна» помогают снять эмоциональную Напряженность, выработать терпение, умение ждать, ограничивать свою импульсивность, работать по сигналу, соблюдать правила. Подобные игры помогают переформированию отрицательных эмоций в положительные, ставят детей в ситуацию успеха. Эти приемы и их модификации могут быть использованы в ходе занятия, когда наблюдается их сильное эмоциональное возбуждение. «Стена» строится из мягких модулей или большого поролонового мата (в этом случае его держат взрослые). Дети выстраиваются в шеренгу за 4—5 м (можно дальше) от нее. С ними оговариваются правила, например." «Чем будем разрушать стену: руками, ногами, спиной, грудью, головой, кулаками?» и т.д. Дети принимают решение. «Хорошо. После того как я скажу «Три, вы можете начинать». Это дает возможность играющим контролировать себя и других, учиться ждать и т.д. По желанию детей игру «Стена» можно повторить несколько раз. После разрушения стены дети сами восстанавливают ее. Как правило, после этого приема у них возникает потребность строить. К взрослым, которые проводят занятия, предъявляются особые требования. Основными принципами работы психологов и педагогов в руководстве психомоторным занятием являются уважение к целостности ребенка и содействие раскрытию его экспрессивности. Взрослый, ведущий занятие, не должен организовывать детей, он должен подумать о том, как вовлекать их в игру; ведущий не должен вмешиваться в групповую деятельность прямо, а только косвенно, изменяя пространство, темп, объекты. Он использует язык невербального типа — движения, эмоции, жесты, взгляд, позу, а не слова, т.е. то, что более понятно ребенку с ЗПР (особенно в младшем дошкольном возрасте); взрослый должен придавать смысл тому, что делают дети. Это можно делать не только с помощью вопросов: «Для чего ты это делаешь? Зачем это?», но и с помощью одобрительных взглядов, реплик, жестов, как бы говоря: «Я здесь. Я тебя вижу. Ты молодец!» Роль наблюдающих на занятии (это могут быть студен-ты-практикантЕ,1 и незанятые в работе психологи) — фиксация того, как ребенок использует объекты и пространство, как строит отношения с другими детьми и взрослыми, как использует голос, речь. Все увиденное отмечается в «листе 266 наблюдений». Это помогает проанализировать положительные и отрицательные моменты развития цикла занятий и с 1 роить дальнейшую работу с учетом этих наблюдений, проводить рефлексию ведущих. Приведем некоторые примеры детских достижений на занятиях по развитию психомоторики. На первых занятиях у детей были очень популярны игры с матерчатым туннелем — они пролезали по нему туда и обратно бессчетное количество раз, смеясь, толкаясь, демонстрируя самые разнообразные способы прохождения: ползали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках, сильно согнувшись. Кто-то выполнял движения с большой осторожностью, после нескольких заходов, а кому-то особенно нравилось забираться внутрь туннеля и подолгу оставаться там. Так они учились преодолевать страхи замкнутого пространства и темноты, которые А.И. Захаров описывает как пренатальные страхи, связанные с травмой рождения. Длительным увлечением у детей были игры с матрацами и покрывалами: играющие просили «зарыть» их и с восторгом выбирались, устраивая настоящую борьбу со взрослым, пытаясь и его закидать матрацами. Интересно, что двое детей с явлениями аутизма и ЗПР предпочитали долго оставаться под матрацами, они лежали, то затаившись, как мышата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, снова пытались воспроизвести ситуацию, жестами и взглядом «сообщая» ведущему о своем желании спрятаться еще. С этого момента начались первые игры (типа «ку-ку»), дающие возможность зрительного и эмоционального контакта с аутичными детьми, до этого избегающими всякого общения со взрослым. Денис П. (4,5 года, ЗПР с выраженными явлениями раннего детского аутизма) впервые стал взаимодействовать с другим ребенком, сидя в большой корзине, практически полностью скрывающей его. Катя Н. (5 лет, ЗПР) находилась в такой же корзине, и сдвинутые вместе эти два ограниченных, замкнутых «мира» Дали возможность преодолеть страх общения. Дети перебрасывали мячики из корзины в корзину, смеялись, глядя друг на Друга. Дениска еще долго повторял, как «эхо», слова взрослого: «Как хорошо Дениска играет с Катенькой!». Немного позже этот же мальчик и его товарищ (Максим С, также с явлениями аутиз- 267 ма, ЗПР) открыли для нас и для себя игру с матрацами: они прыгали с горки и радостно смеялись, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку проглотил! Зеленый крокодил — Максимкин, а красный — Дениса!» (Матрацы обшиты красной и зеленой тканью.) Тот, кто работал с аутичными детьми, знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обращаться к взрослому, но и взаимодействовать со своим аутичным сверстником, может выйти на уровень символизма, приняв игровую ситуацию, словесно отдавая инструкцию взрослому. Трехлетняя Соня с ЗПРР (задержка психо-речевого развития) на фоне социально-педагогической запущенности (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), совершенно не умеющая говорить, на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завернуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. Через несколько занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и поддержки, стала произносить первые слова и играть в дом, где ее ровесник Алеша А. был ее «сыном». Заботливая «мама» сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яблоки» — мячики, укладывала своего «сыночка» спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, которую до этого ей пел психолог. Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у педагогов вызывал недоумение. Тихий, нерешительный, очень тревожный Никита (4 года, ЗПР, повышенная тревожность, явления дезадаптации) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора»: он, играя в «злого тигра», бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи — снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вова И. (6 лет, ЗПРР, серьезное психомоторное отставание) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четвереньках, угрожая всем вокруг. Так происходила эмоциональная разрядка, но на последующих занятиях стало тише — часто это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каждый занимался своим делом: строил дом, сооружал крепость, переоборудовал моторное пространство, участвовал в общих играх типа «Злой волк» или «Путешествие». Особенно активно дети младшего возраста осваивали моторное пространство. Например, Андрюша К. с остаточными явлениями ДЦП, ЗПР учился ходить по лавочке, горке и спрыгивать с них. Сначала он 268  пытался спрыгнуть с очень маленькой высоты (скамейка 10— 15 см), но повышенный тонус не давал возможности мягко приземляться на полусогнутые ноги, и ребенок постоянно падал на маты. Но, повторяя вновь и вновь свои попытки, поощряемый ведущим, судорожно сжимая руку взрослого, отходя и возвращаясь снова, он уже прыгал успешнее. После нескольких занятий мальчик мог прыгать с других предметов — детского стульчика, столика и даже тумбочки. При этом он издавал такие победные возгласы и призывал взрослых оценить его успех, и было видно, что это его победа — преодоление страха. Дальше освоенный навык был перенесен в группу, домой, и спрыгивание со стульчика, лавочки и даже стола стало любимым занятием ребенка на достаточно продолжительное время.Анализируя динамику результатов, можно констатировать, что у детей с ЗПР в силу нейропсихологических, психофизиологических и собственно психологических причин существуют значительные расхождения паспортного и психомоторного возраста (отставание может составлять 1,5— 3 года: например, паспортный возраст 7 лет, а психомоторный — 4,5 года). По результатам оценки динамики психомоторного развития детей с отклоняющимся развитием старшего дошкольного возраста можно было констатировать, что психомоторное развитие детей «догоняло» свой паспортный возраст и даже по некоторым параметрам начинало опережать его. Психомоторные пробы, проведенные в конце года, дали возможность увидеть динамику развития моторных, координационных, речевых навыков, навыков ориентации в пространстве и контроля собственного тела. Совершенствовались речевые и коммуникативные навыки детей, игровая деятельность и возможности творческого самовыражения. Все это показало, что отставание у части из них было успешно компенсировано, у остатьных стало менее выраженным. Проверка достоверности различий проводилась с использованием программы 5ТАТ15Т1КА6.0 (критерий Вилкоксона, корреляционный анализ по Спирмену). Помимо этого наиболее ценными для нас стати моменты, связанные с побочным, эвентуальным продуктом (с неожи-даемыми реакциями): гармонизировалась эмоциональная и личностная сферы детей; совершенствовались сюжетно-ро- 269 левая игра и общение по поводу совместной деятельности; в играх появился символизм, активно использовались предметы-заместители, что можно связать с появлением абстрактных форм мышления, развития воображения; навыки конструирования и игры переносились в обычную жизнь ребенка. Так же воспитатели отмечали, что после занятий возникшш реже проблемы с дисциплиной, уменьшилось число конфликтов в группе. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что практика экспрессивной психомоторики существенно повышает показатели психомоторного и общего развития детей с отклоняющимся поведением. Предложенный комплекс мероприятий с использованием игровых, недирективных телесно-ориентированных практик психогимнастики, игрового танца и экспрессивной психомоторики служит не только для диагностики и коррекции отставаний в развитии, но и для профилактики вторичных поведенческих и эмоционально-личностных нарушений развития у детей с ЗПР. Вопросы и задания
6. Какая профессиональная подготовка нужна педагогу дошкольного образования, чтобы эффективно использовать приемы и методы игровых технологий психокоррекции от клоняющегося развития? 270
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |