Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Раздел 5 СИСТЕМНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 5.1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекцион-ным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР — такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях с учетом сензитивных периодов развития. К таким условиям относят:
Одно из основных направлений сопровождения и системной психокоррекции — оптимизация социальной ситуации развития ребенка. Оптимизация социсмьной ситуации развития связана с решением ряда задач. 1. Гармонизация структуры детско-родительских и внутрисемейных отношений как обязательное условие успешной социализации, преодоления проблем эмоционально-личностного развития и профилактики последующих нарушений поведения у детей. 237 Оптимизация общения ребенка как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрос лым», так и в сфере межличностных отношений, построе ние отношений с близкими взрослыми и значимыми свер стниками по типу «коммунитас», субъект-субъектных отно шений.
Организация социально-педагогической и медицинской поддержки детей с нарушениями темпа развития, внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный процесс, связанных с изменениями позиции ребенка в обществе, осуществляются в ходе дифференцированной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательное пространство, когда у ребенка создается новый, более продуктивный, с точки зрения задач развития, образ «Я — в мире». Речь идет об изменении негативного, отвергающего, чрезмерно опекающего и по сути инвалидизирующего отношения на «принимающее» отношение, сообщающее поддержку и уверенность в потенциальных возможностях развития ребенка. Во врачебном сопровождении соматически ослабленных детей с ЗГТР медицинские аспекты выступают на первый план, прежде всего санитарно-гигиенические: адекватное освещение, строгое соблюдение режима проветривания и т.п. Важно, чтобы медицинский и педагогический персоналы работали во взаимодействии. Особенности деятельности таких детей требуют распределения времени на различные задания с учетом возможностей ребенка, что актуально даже для игровой деятельности, так как астенические проявления препятствуют длительной концентрации его внимания. Однако не нужно отстранять такого ребенка от деятельности группы. Необходимо формировать у него чувство принадлежности к детскому коллективу и развивать уверенность в своих силах. Огромное значение придается закаливающим мероприятиям, которым в обязательном порядке должна предшествовать беседа с родителями для объяснения им необходимости тех или иных процедур, а также согласование с врачом. 238 Большую роль в медицинском сопровождении играют массаж, поддерживающая фито- и аппаратная физиотерапия. Эти мероприятия также должны проводиться с учетом показаний и противопоказаний, а следовательно, невозможны без консультации с врачом. Хороший эффект дают витаминные препараты и адапто-гены, особенно в весенний период, но необходимо предостеречь родителей от самовольного «назначения» эшх и других лекарственных средств, так как нужна тщательная оценка показаний и противопоказаний, а также риска, связанною с возможными побочными эффектами. Известно, что возможности компенсации тем больше, чем раньше ребенок попадает в специальные условия и получает необходимую как лечебно-медикаментозную, так и психолого-педагогическую помощь. Основные направления системы сопровождения в специальном образовании включают:
Указанные аспекты целесообразно выделить в качестве важных и значимых в работе с детьми, имеющими нарушения развития. Однако нужно учитывать, что речь идет о системном сопровождении, ориентированном на наиболее характерные общие проявления соматической ослабленности У детей. Это ни в коем случае не исключает возможности их уточнения в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. На рис. 14 предсташгена схема взаимодействия специалистов, осуществляющих сопровождение развития детей с ЗГТР на базе детских садов. 239 Схема взаимодействия специалистов в коррекционно-развивающей работе с детьми  В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. Достижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. В основе гуманистического подхода лежит идея целостности человеческой жизнедеятельности, поэтому одним из конкретных воплощений этого подхода может считаться концепция образования в течение всей жизни. Как показали результаты нашей практической деятельности по реализации авторской программы системной психокоррекции и сопровождения детей с ЗПР в условиях специализированных групп на базе дошкольных учреждений (Е.В. Соколова, 2002, 2004), раннее коррекционно-разви-вающее вмешательство в развитие ребенка, пока еще не упущены сензитивные периоды развития и не сформировались вторичные, социально обусловленные дефекты, интеграция детей с ЗПР в общеобразовательное пространство являются обязательными условиями оптимизации развития в дизонтогенезе. Реализуя задачи интегративного образования, мы вслед заОА. Степановой (2000), Н.Д. Шматко (2001), С.Г. Шевченко (2005), выделяем несколько форм (моделей) организации психолого-педагогической помощи детям с отклоняющимся развитием в условиях дошкольных образовательных учреждений. Модель 1. Специализированные развивающе-коррекционные группы для детей с высокой степенью социального риска, риска по здоровью или комплексными проблемами (таковыми группами являются и наши группы для детей с нарушениями темпа психического развития, ставшие базой основного этапа эксперимента). В целях индивидуализации педагогического процесса, создания необходимых условий для психокоррекции и обеспечения эмоционального комфорта воспитанников число их в группе должно составлять не более 10—12 чел. Помимо традиционных задач, которые реализуются в педагогическом процессе ДОУ, в задачи разви-вающе-коррекционных групп входят: — сохранение и укрепление соматического и нервно-психического здоровья детей; 241
Сопровождение работы таких групп осушесташюг специалисты: дефектолог, логопед, психолог, врач-психоневролог и др. Непосредственно работают с детьми, имеющими ЗПР, компетентные, прошедшие специальную подготовку воспитатели, которые в тесном контакте с психологом разрабатывают и реализуют групповую и индивидуальные развивающе-коррекцион-ные программы. Данная модель предполагает также активное участие родителей в развивающе-коррекционной работе. Модель 2. Группы кратковременного пребывания для осуществления индивидуализированной развивающе-коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями развития. Эти группы были организованы, поскольку не все дети с тяжелыми нарушениями развития способны сразу адаптироваться к коллективу сверстников, для некоторых это вообще невозможно и не нужно. Работа специалистов в этих группах ограничивалась несколькими часами вдень, однако даже такое взаимодействие носило выраженный развивающий эффект. Часть детей впоследствии смогли перейти в специализированные группы и успешно адаптировались к коллективу сверстников и режиму жизни детского сада. Модель 3. Индивидуальная работа с детьми с теми или иными нарушениями развития, без выделения их в отдельную фуппу. В этом случае приоритет в работе с ребенком группы риска также остается за компетентными педагогами-воспитателями. Они всесторонне изучают его индивидуально-типологические особенности, выделяют главные «точки приложения» своих разви-ваюше-коррекционных усилий, четко планируют программу индивидуальной работы и последовательно, поэтапно реализуют ее, обязательно привлекая родителей и — в случае возможности и необходимости — педагога-психолога и учителя-логопеда. Некоторый опыт осуществления такого рода деятельности также имеется в наших детских садах. Так успешно переводились в массовые фуппы дети, уже не нуждающиеся в особых условиях и легко адаптирующиеся к коллективу сверстников мааыши, имеющие достаточно серьезные нарушения (ЗПР, дизартрия, остаточные я&иения ДЦП). 242   Модель 4. Группы общения, развития, подготовки к школе и ф для дегей, не посещающих ДОУ. Их необходимость со всей очевидностью обозначилась в последнее время. Из-за нехватки мест в дошкольных образовательных учреждениях и специализированных групп в детских садах, по статистике Министерства образования и науки РФ, в различных городах России до 50% детей не посещают детские сады. Если в ДОУ ребенок, имеющий те или иные особенности и недостатки развития, дезадаптирующие его в коллективе сверстников, с определенной (и достаточно высокой) степенью вероятности будет вовлечен в сферу развивающе-коррекционного воздействия, то при воспитании только в условиях семьи гарантировать его полноценное и уравновешенное развитие, своевременное выявление неблагополучных тенденций, предпосылок формирования состояний риска в развитии и должную подготовку к школе не всегда возможно.На основании анализа данных нашего сравншельно-лонги-тюдного экспериментального исследования возможностей развития детей с ЗПР, воспитывающихся в разных условиях, нами были получены данные, представленные ниже на рис. 15.  Как показывает практика, дети с ЗПР, чье состояние остается не распознанным в дошкольном возрасте, по большей части воспитываются дома или посещают массовые группы детских садов. Отсутствие подготовленных специааистов и целенаправленной коррекционно-развивающей работы не дает возможность своевременно скорректировать нарушения темпа развития. Дети приходят не подготовленными к обучению в школе и, как правило, зачисляются в классы компенсирующего обучения (ККО), другие, не усвоив программу, остаются на повторное обучение либо переводятся на индивидуальный план занятий. Это еще более усугубляет ситуацию и ведет к возникновению вторичных эмоционально-личностных, поведенческих нарушений, социальной дезадаптации. Понятно, что в подростковом возрасте такие дети требуют уже гораздо более серьезных затрат на реабилитацию и коррекцию, если она вообще еще возможна. Ведь по исследованиям психологических характеристик взросления подростков с ЗПР, авторы часто указывают на специфику их отклоняющегося поведения, относят таких детей к группе риска. Совсем другая ситуация складывается у детей с ЗПР, которым был поставлен диагноз в раннем возрасте и оказана необходимая помощь в специализированных группах детских садов, в группах кратковременного пребывания и подготовке к школе. По нашим данным, в среднем 62% таких детей к моменту обучения в школе демонстрируют достаточную готовность обучаться в общеобразовательных классах школы, только 20% детей с тяжелыми церебрально-органическими видами задержки приходят в классы ККО и 18% (в силу сложности дифференцировки более грубых нарушений развития в дошкольном возрасте) уходят на индивидуальное обучение либо в специальные школы. Лонгитюдное наблюдение за выпускниками специализированных групп показало, что эти дети хорошо адаптируются к школе, усваивают в достаточном объеме школьную программу и не проявляют в последующем склонности к дезадаптивному, отклоняющемуся поведению. Следовательно, оптимальным является воспитание и обучение детей с ЗПР в специапизированных группах ДОУ, а в дальнейшем и интегрированное обучение в общеобразовательной школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны логопеда, психолога, под наблюдением психоневролога. 244 Многолетний опыт работы автора в системе дошкольного образования позволяет высказать суждение о том, что дошкольные образовательные учреждения располагают сегодня значительными возможностями для организации и проведения развивающе-коррекционной работы с детьми, но, к сожалению, в силу ряда объективных и субъективных причин они используются пока недостаточно. При такой вариативности подходов к организации и содержанию дошкольного образовательного процесса все названные модели имеют право на существование и распространение в различных городах и, особенно, в малых населенных пунктах. Важно определить, для каких именно детей и при каких условиях будет предпочтительнее выбор каждой из этих моделей психологического сопровождения и психокоррекции. В современной отечественной и зарубежной психологии, дефектологии и коррекционной педагогике значительное количество исследований посвящено роли компенсаторных процессов в развитии ребенка, необходимости своевременной психолого-педагогической помощи в условиях интегра-тивного образования детей с трудностями обучения. Проблемы помощи детям с отклоняющимся развитием путем интеграции их в образовательное пространство представлены в работах Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, ИМ. Гилевич, Л.И. Тиграновой, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбурга, Н.Д. Шматко, О А. Степановой, Л.М. Шипициной, А. Кристиансена, Й. Тес-себру и др. Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей. В развитии образовательной системы в России важную роль играют интеграционные процессы, протекающие на разных ее уровнях. В специальном образовании на современном этапе интеграция выражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и их здоровых сверстников. Если представить интеграцию в обобщенном виде, становится очевидной противоречивость этого процесса, который отвечает желаниям лишь 245 некоторых детей и родителей, но не всегда соответствует интересам всех участников процесса обучения. Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми потребностями в коллективы здоровых детей. Интеграционные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его методах и системе учебных учреждений для детей с недостатками развития. Эли тенденции весьма перспективны, потому что связаны с общими процессами развития науки и цивилизации. В настоящее время в общеобразовательных учреждениях России обучается много детей с проблемами в развитии, но зачастую это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Когда учреждения специального образования слишком удалены от местожительства ребенка и его семьи либо вовсе отсутствуют, родители не желают обучать его в таких учреждениях. Помимо экономических, организационных и педагогических условий, интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и особых условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Человек же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. Специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных школах, — одна из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:
246 В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи, интеллектуальной недостаточностью, ЗПР. Основные ценности подходов к нормализации и интеграции использовались нами на практике в плане мероприятий, повышающих качество жизни, коммуникационные связи и самореализацию детей с недостатками развития, начиная с самого раннего возраста. Условия интеграции и нормализации были положены в основу организации групп для детей с задержками психического развития и другими дефектами на базе ДОУ. Это обеспечило возможность включения таких детей в среду нормально развивающихся сверстников, так как большую часть времени, исключая специальные коррекиионно-развивающие занятия, дети с задержкой в развитии общались с детьми всего детского сада. Совместные прогулки, праздники, досуговые мероприятия, постановка спектаклей, помощь малышам из ясельных групп, выставки поделок и рисунков и многое другое дали возможность сформировать у детей с ЗПР чувство сопричастности к жизни всего детского сада. Полученный опыт социализации в естественной среде дал возможность каждому ребенку реализовать заложенный в нем потенциал, овладеть способами коммуникации не только с себе подобными, но и с более развитыми сверстниками, что в дальнейшем способствовало повышению способности их адаптации к массовой школе. Нормализация развития и интеграция детей с ЗПР в общеобразовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развивающимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психологическая помощь как самим детям, так и их родителям, является одним из условий преодоления недостатков развития и успешной социальной адаптации детей в обществе. Таким образом, можно отметить, что отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центр которой — сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, права и интересы. 247 Вопросы и задания
5 Какие модели интегративного образования наиболее эффективно используются в современной практике? 6. Какие методы и формы коррекционно-развивающей работы могли бы подготовить ребенка с задержкой развития к обучению в общеобразовательной школе?  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |