Соколова ЗПР. Детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.55 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Раздел 2 ПСИХИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЗПР 2.1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР Знание общепсихологических закономерностей развития в онтогенезе, понимание сущности мод&тьно неспецифических и специфических закономерностей нарушений развития помогает определить, что именно и в каком направлении формируется в психике ребенка. Исследования основных закономерностей отклоняющегося психического развития (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991; В.П. Сорокин, 2003; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, 2004 и др.) доказывают, что оно имеет те же тенденции, подчиняется тем же законам, что и развитие ребенка «нормального». При этом анализ отклонений ярко подтверждает диалектический принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с нарушениями в развитии. Сложная динамическая структура аномального психического развития ребенка подчинена той же «иерархии возникновения психических процессов, характеризуется теми же особенностями по отношению к возрастным этапам и теми же оптимальными периодами, что и при нормальном ходе психического развития» [24, 18]. Процесс развития имеет особенность, при которой на каждом возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают на фоне общих закономерностей дет-ского развития, и наличие тех или иных специфических особенностей или отклонений подчеркивает, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей произошло нарушение, которое повлекло за собой изменение всего хода развития аномального ребенка. 55 Напомним, чго к числу основных закономерностей психического развития исследователи в области современной специальной психологии относят следующие:
Исходя из этого, модально специфические и модально неспецифические закономерности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Они — закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых этот процесс разворачивается. Естественно, наиболее исследуемые — модально специфические закономерности, так как синтез наступает только после анализа и, выделив частные проявления, наука может прийти к обобщению. Модально неспецифические закономерности отклоняющегося развития:
56
Указанные проявления можно наблюдать в той или иной степени во всех вариантах отклоняющегося развития. Все перечисленные особенности характерны и при задержке психического развития. При этом каждый вид аномального развития имеет свои, обусловленные конкретным видом дефекта, весьма сложные специфические особенности, отличающие одну категорию аномальных детей от другой. К таким особенностям, по мнению ТА. Власовой, относится недостаточное развитие психических процессов у детей с разными формами недоразвития: различные по характеру и глубине отклонения в умственной деятельности, недостатки или своеобразие двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению средств общения этих детей, познания ими окружающего мира, обеднению их социального опыта, что порождает трудности в социальной и трудовой адаптации [24]. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта — один из кардинальных вопросов, определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания каждой категории аномальных детей. Другое важное положение о процессе развития личности обусловлено единством биологических и социальных факторов. Это единство, как писал Л.С. Выготский, является сложным, дифференцированным, динамическим и изменчивым как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. Поэтому для правильного понимания процесса психического развития важно определить роль и значение каждого из факторов. Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. 57 В современных психологических исследованиях принято считать, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, каждая из которых имеет в процессе своего формирования оптимальный период развития. Так, в раннем детстве главенствующими в развитии сознания являются функции восприятия и речи, в дошкольном возрасте доминирующее положение занимают память, внимание, воображение, чуть позже — мышление. Психическое развитие включает несколько возрастных этапов, характеризующихся своими особенностями. Нарушение развития в одном из них неизбежно повлияет на последующие этапы. Входя в систему деятельности, задаваемую обществом через систему воспитания, ребенок постепенно, поэтапно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности, в которой формируется его психика. Поскольку развитие личности главная цель и высший уровень психического развития человека, целесообразно при изучении развития ребенка разделять психическое развитие и развитие личности. Ведь именно в процессе психического развития ребенок превращается в члена общества. В работах отечественных психологов достаточно подробно рассматриваются последовательные стадии развития ребенка. Проблема психического развития рассматривалась в ряде экспериментальных исследований когнитивных функций, в результате которых были выявлены закономерности развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логическая функция, память, понятийное мышление — Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Зинченко, А.С. Смирнов, Л.А. Венгер; интеллект и речь — А.Р. Лурия, Ж. Пиаже; умственные действия — П.Я. Гальперин; восприятие — А.В. Запорожец, В.П. Зинченко; учебная деятельность — Д.Б. Эльконин; значение воли и аффекта — В.И. Селиванов, П.М. Якобсон и др.). Напомним, что среди биологических факторов дизонто-генеза значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала, внутриутробные нарушения, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Особенностью детского воз- 58 раста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и прово-дяших путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Компенсация идет за счет сохранности других систем мозга. Большое значение имеет и интенсивность его повреждения. В детском возрасте, наряду с повреждением одних систем головного мозга, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденными. Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и, как правило, обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития из-за культурной депривации. Это неблагоприятные условия воспитания, создающие значительный дефицит информации и эмоционатьного опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится, в частности, патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания, патологически закрепившимися реакциями протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. (В.В. Ковалев, А.Е. Личко и др.). И те и другие отклонения развития неоднократно наблюдались у наших воспитанников, причем разделение их на непатологические и патохарактерологи-ческие в дошкольном возрасте весьма условно. Как указывала Н.М. Иовчук, до 18-летнего возраста речь идет преимущественно о поведенческих нарушениях, а не о психопато-подобных состояниях и психопатиях [60]. Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и 59 утрированные проявления нормального возрастного развития. Возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков дифференцируются следующим образом [69]:
Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы. Для сомато-вегетатив-ного уровня реагирования типичны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушением сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень — ведущий на раннем возрастном этапе. Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Для аффективного уровня характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. Эмоционально-идеаторный уровень реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте, он прежде всего проявляется в так называемых патологических реакциях пубертатного возраста, включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой — сверхценные ипохондрические замыслы, идеи мнимого уродства, а также психогенные реакции протеста, оппозиции, эмансипации [1]. У детей дошкольного возраста с ЗПР наблюдается четкое смещение уровней нервно-психического реагирования на более ранние сроки — так типичным проявлением вплоть до старшего дошкольного возраста является сомато-вегетативный уровень. На психотравмирующую ситуацию дети с ЗПР обычно реагируют повышенной общей и вегетативной возбудимостью, желудочно-кишечными расстройствами с нарушениями аппетита, ритма сна и бодрствования, при этом сон становится тревожным, поверхностным. Дети долго не могут уснуть, всхлипывают во сне и просыпаются с плачем. Психомоторный уровень реагирования наблюдался чаще как проявление школьной дезадаптации (декомпенсации) уже у младших школьников — на проблемы с успеваемостью, неблагоприятные отношения со сверстниками и учителем у детей появлялись гипердинамические расстройства 60 различного генеза: психомоторная возбудимость, тики, заикание. В том числе, нередко проявлялись черты более раннего сомато-вегетативного уровня. Так, у девятилетнего Алеши X. перед контрольной работой, из-за страха ответа у доски неоднократно возникали расстройства пищеварения, стула и резкие боли в животе, из-за чего родители были вынуждены оставлять его дома. Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, периферийное место в общей картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития. Важным моментом изучения как нормального, так и аномального онтогенеза стало выделение Л.С. Выготским двух взаимных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического роста — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Он также считал, что изучение психологии аномального ребенка ставит следующие задачи: от изучения симптомов и синдромов ди-зонтогенеза к изучению типа дизонтогенеза, по существу приравниваемого им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов ученый видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития. Эти положения Л.С. Выготского легли в основу ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта:
61 нальные расстройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности, нарушения более сложных, специфически человеческих, эмоциональных образований. Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения. Характер аномалии будет различным в зависимости ог того, когда возникло повреждение нервной системы: чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития; чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, характеризующийся не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к причиняемому вреду. Сензитивные периоды типичны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. К таким основным сензитивным периодам детства относятся дети от 0 до 3 и 11 — 15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным негативным факторам. Из этого очевидно, что отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношение между первичным и вторичным дефектом. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, основной объект в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности 62 дизонтогенеза в детском возрасте. Изучение первичных дефектов и особенно характера вторичных отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих картину аномального развития. В первую очередь имеет значение время возникновения первичного дефекта. Общие для всех видов аномалий — раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в большей мере нарушает ход психического развития, вызывает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Другим важным фактором, определяющим аномальное развитие, является степень выраженности первичного дефекта: чем глубже первичный дефект, тем больше могут пострадать как зависящие от него функции, так и психическое развитие в целом. Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию выступает первичный дефект, то затем — вторично возникшие явления психического недоразвития. Негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей. Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. По современным представлениям физиологии и психологии новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе выделено несколько типов межфункциональных отношений: это явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи, формирующиеся и усложняющиеся в процессе предметной деятельности и общения. В патологии наблюдается возникновение диспропорции в развитии — асинхрония, среди основных проявлений которой можно выделить следующие: — ретардация — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задержки психического развития; 63
Таким образом, на одном возрастном этапе у детей с отклоняющимся развитием имеется смещение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные периоды. Решающее значение для складывания структуры отклоняющегося развития имеют условия воспитания и совокупность социальных факторов, формирующих психику и личность ребенка. Само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов не обусловливает тяжести аномального развития и не является фатальным для судьбы ребенка. Влияние дефекта измеряется тем, насколько эффективно удалось современными коррекционными средствами обеспечить общение ребенка с окружающим миром. Благоприятное сочетание компенсаторных процессов с правильно организованной коррекционно-развивающей работой может в значительной степени, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта. Существуют два момента, общих для аномального развития, которые показывают неравномерность развития разных сторон психики и роль компенсаторных процессов в преодолении дефекта.
64 Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Это справедливо относительно детей с задержками развития особенно в раннем возрасте, пока не упущены сензитивные периоды развития, и первичные нарушения не отяготились вторичными и третичными. JI.C. Выготский справедливо замечал: то, что нормальному ребенку достается почти даром, аномальному — ценой невероятных усилий. При несвоевременном начале обучения наносится непоправимый ущерб развитию детей с ЗПР, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание. Согласно Л.С. Выготскому, обучение должно носить развивающий характер и вести за собой развитие. Такое возможно при обучении в зоне ближайшего развития, которая стимулирует переход в зону актуального развития [28]. Психическое развитие ребенка в условиях дизонтогенеза подчиняется общим, модально неспецифическим и модально специфическим закономерностям, имеет свои особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с дефектами в развитии, в том числе и для детей с ЗПР. Общие моменты для проявлений аномального развития — неравномерность различных сторон психики и возможность компенсации. К модально специфическим закономерностям развития детей с ЗПР относят временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Таким образом, можно констатировать, что особенности психического развития в норме и аномалии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, обеспечением необходимой социально-педагогической поддержки и сопровождения его развития. Понимание общепсихологических закономерностей развития, учет сущности модально неспецифических и модально специфических закономерностей тех или иных видов отклоняющегося развития поможет своевременно определить, что именно и в каком направлении развивается в психике ребенка, и в соответствии с этим спланировать необходимые мероприятия по сопровождению его развития. Вопросы и задания 1. Дайте краткую характеристику общих закономерностей психического развития в раннем онтогенезе (в том числе по материалам курса возрастной психологии). Какие об- 55 щие закономерности детского развития будут присущи аномальным детям?
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |