К лк лк лкка са с

О современных условиях педагогической
деятельности
Автор представляет обзор и анализ высказываний, комментариев участников обсуждения новых стандартов и программ для классных руководителей. На основе такого анализа дает содержательные характеристики барьеров модернизации практики классного руководства, в том числе в сфере внеурочной деятельности. Подобная информация будет полезна педагогам как для личного ознакомления, таки для обсуждения на педсовете.
Лариса Ручко,
ОГБОУ ДПО «Костромской
областной институт
развития образования»,
г. Кострома БАРЬЕРЫ
ПРАКТИКИ
З
начение термина психологический барьер сходно со значением понятий трудности, препятствия и рассматривается как особое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, останавливающей и угнетающей его активность, деятельность и действия, препятствующей достижению им поставленных целей и задач. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием деятельности, связанным с характеристиками осваиваемой ребенком области, таки профессионально- педагогическими компетенциями, связанными со средствами и способами осуществления педагогической деятельности. Это означает, что основные направления педагогических затруднений могут быть связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями самого педагога. Вместе стем следует говорить и о барьерах, связанных со сложностями в организации педагогической деятельности несовершенством нормативно- правовой базы, недостаточностью финансирования, отсутствием необходимых временных и материально- технических условий ее осуществления, характером отчетности и контроля и прочее.
Выделение барьеров практики классного руководства тесно связано с понятием эффективности деятельности классного руководителя, реализующего целый комплекс педагогических задач – воспитательных, диагностических, управленческих, коррекционных и прочее. Эффективность возможно рассматривать с позиций взаимовлияния затрат участников образовательного процесса (трудовых, временных, материальных, моральных, организационных, информационных) и результатов педагогической деятельности. Мы предлагаем выделять три основные группы барьеров педагогической деятельности психологические барьеры;
• компетентностные барьеры;
• административные барьеры.
Определение содержательных характеристик указанных групп барьеров деятельности классного руководителя возможно на основе анализа результатов всероссийского профессионального обсуждения примерной программы основного общего образования, которое проходило в 2014 году. С помощью административных и педагогических работников образовательных организаций на специальном сайте была проделана работа по обсуждению и совершенствованию примерной программы. Обсуждение деятельности классного руководителя наиболее активно прослеживалось в разделах, посвященных примерной программе воспитания и соци-
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
январь–февраль 2017 классное руководство и воспитание школьников январь–февраль 2017 классное руководство и воспитание школьников
4
С
С
С
С
А
А
А
А
М
М
М
М
О
О
О
О
О
О
О
О
О
О
П
П
П
П
П
Р
Р
Р
Р
Р
Е
Е
Е
Е
Е
Д
Д
Д
Д
Д
Д
Е
Е
Е
Е
Л
Л
Л
Л
Е
Е
Е
Е
Е
Н
Н
Н
Н
И
И
И
И
И
Е
Е
Е
Е
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

ализации, примерному плану внеурочной деятельности. Затри месяца было собрано более 600 комментариев к проектам данных разделов примерной образовательной программы основного общего образования. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
БАРЬЕРЫ
Психологические барьеры связаны с внутренними эмоциональными, смысловыми, характерологическими, психофункциональными препятствиями к эффективному осуществлению функций классного руководителя. К ним отно- сятся:
• профессиональное выгорание, проявляющееся в негативных переживаниях, связанных с работой, коллективом и особенностями организации деятельности (слишком большой объем, не под силу одному классному руководителю, одному классному руководителю просто не справиться, если работать добросовестно, у учителей простонет времени на качественное проведение уроков, отсюда неудовлетворенность своей работой, профессиональное выгорание»);
• истощение психофизиологических ресурсов личности вследствие высокой нагрузки (классные руководители ведут большое количество уроков, очень загружены, и выполнить это всё сложно. <…> Работают на голом оптимизме, в нашем образовательном учреждении есть педагоги, осуществляющие классное руководство неводном, а в двух, трех классах – соответственно, качество воспитательной работы снижается отвержение ситуации принятия внешней задачи, которое становится проявлением авторитарной догматической модели деятельности и поведения (в связи с загруженностью классных руководителей есть опасение того, что эта программа превратится в формальность, пошел процесс отказа от этой миссии учителей»);
• отсутствие готовности к инновациям (современные школы это не школы полного дня пребывания, и успеть реализовать задуманное через внеурочную деятельность невозможно, главный риск недостаточная мотивационно- психологическая готовность учителей и всех педагогических работников к реализации обновленных функций, которые они в некоторых суждениях пытаются перекладывать друг на друга, на коллег отсутствие готовности педагога к изменению позиции, необходимой для осуществления педагогической поддержки обучающегося и сопровождения его по пути социального становления (для начала, чтобы решать вопросы, затронутые в этой весьма обширной программе, надо дорастить до уровня поставленных задач основную массу педагогов, а уже потом дружно браться за учащихся»);
• отсутствие действий, направленных на саморазвитие, самообразование здесь необходимо отметить важнейшую социальную функцию классного руководителя как транслятора культуры, которая может быть реализована лишь при условии социокультурного развития личности самого педагога (у нас порой не хватает времени книгу почитать, в театр сходить, а ведьмы должны соответствовать определенному уровню в обществе»);
• децентрация учителя с собственных затруднений на проблемы ребенка («…а детям желательно как можно больше времени проводить не в школе, а дома, в кругу семьи ощущение невозможности разделить ответственность за результат в программе не указана роль семьи и ее функции в воспитании и социализации учащегося, складывается впечатление, что за эти два процесса ответственна только школа, реальных рычагов воздействия на асоциальные семьи у нас нет при этом наблюдаются опасения, связанные с низкой оценкой компетентности партнеров по осуществлению педагогической деятельности (в партнеры к образовательному учреждению могут войти небескорыстные организации или учреждения с религиозным или военизированным характером»);
• закрытость, неготовность к внешней оценке деятельности (возникает риск общественной экспертизы, которая может привести к тому, классное руководство и воспитание школьников январь–февраль
5

что в оценке деятельности педагога могут участвовать некомпетентные люди»);
• низкий социальный статус классного руководителя (статус классного руководителя надо менять Это самый больной вопрос сегодня в школах»);
• а также здесь можно отметить рассогласованность нравственных ценностей педагога и обучающихся, сложности в эмпатии и рефлексии, низкая готовность к сопереживанию, пониманию воспитанника, неверие в конструктивность преобразований и прочее.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ
БАРЬЕРЫ
Компетентностные барьеры связаны с недостаточностью знаний, опыта, социально-нравственных установок, необходимых для эффективной деятельности в области классного руководства. В качестве компетентностных барьеров выде- ляются:
• восприятие воспитательной деятельности как сложной, многоаспектной, объемной (в программе достаточно доступно прописаны шаги ее применения, воплощения в конкретном общеобразовательном процессе, однако охвати количество задач делают ее весьма сложной для реализации»);
• трудности в освоении и удержании основных позиций Федеральных государственных образовательных стандартов (работающим педагогам будет сложно выделить самое главное, на что они могли бы опереться при составлении своих воспитательных планов, примерная программа не станет тем документом, который разъяснит, как работать по ФГОС, а останется малосодержательными абстрактными методическими рекомендациями тенденция к эклектичности как способу соединения различных взглядов, областей, вариантов деятельности отсутствие достаточного опыта работы (программа достаточно интересная, сложная, но для ее реализации, я считаю, должны быть настоящие педагоги, которые имеют большой опыт работы, риск – неготовность многих выпускников педагогических институтов, университетов к осуществлению педагогической деятельности в целом»);
• слабая методическая оснащенность деятельности (непонятен алгоритм реализации программы, поддерживаю систему поощрения социальной успешности и проявления активной жизненной позиции обучающихся, хотя не совсем понимаю, как это будет происходить вместе стем опытные педагоги говорят о важности предоставления свободы в инструментальной стороне деятельности (считаю лишней содержащуюся в программе информацию, где описываются формы занятий либо исчерпывающий список должен быть представлен (что невозможно, либо (что более правильно) предоставить выбор форм учителю. Да и психолого-педагогический ликбез тоже ненужен. Программа – это вектор развития. <…> Необходимо больше доверять учителю!»);
• затруднения, связанные с контролем результативности воспитательной деятельности (мне не хватает четких критериев, по которым будут отслеживаться результаты, не хватает конкретных методик для осуществления мониторинга развития личности»);
• сложности в проектировании деятельности (на сегодняшний день недостаточно сформирована методическая база найти достойные, сделанные по единым требованиям программы внеурочной деятельности крайне трудно, в том числе деятельности с учетом особенностей детей различных категорий и социального статуса (в программе мало внимания уделяется работе с детьми группы риска и детьми, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, размыто определены формы работы с категориями этих детей, не отражена работа с одаренными детьми»);
• барьеры коммуникации с обучающимися и с родителями (законными представителями, партнерами (провозглашается широкий круг участников процесса, а наделе получается, что всё сводится к роли учителя/классного руководителя, какое бы большое место в развитии ребенка ни занимала школа, главную ответственность за его воспитание несут родители. <…> Однако на сегодняшний день, чтобы ни случилось с ребенком, спрашивают, прежде всего, со школы закостенелость индивидуального стиля деятельности, фиксация на заготовках или предварительно выстроенной модели (необходима серьезная подготовка для ее внедрения, учет региональных условий и, конечно же, специальная подготовка педагогов и управленцев – теоретическая и практическая.