Методическое наследие. Книга 2.. Книга II нарушения темпа и ритма речи удк 376. 36 Ббк 74. 3 Л69 Авторы-составители
 Скачать 4.95 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 С этим файлом связано 40454 файл(ов). Среди них: Kopytin_A_I_Diagnostika_v_art-terapii_Metod_Mandala.pdf, Бютнер Жить с агрессивными детьми.doc, Теремкова Н.Э. - Логопедические домашние задания для детей 5-7 л, что такое ЦИПР.docx, Kopytin_A_I_Art-terapia_-_novye_gorizonty.pdf, Сетка песочного листа.docx, АУТИЗМ ПРЕЗЕНТАЦИЯ Краснова (1).ppt.ppt, Professia_tyutor_Informatsionno-metodicheskiy_byulleten.pdf, Semago_M_M_Rabochaya_kniga_psikhologo_-_mediko_pedagogicheskogo_ и ещё 40444 файл(а). Показать все связанные файлыДидактические игры в системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для воспитания игрового поведения, но и для коррекции нарушений звукопроизношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизношения нормализуется речь ребенка в целом. Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальцами, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осуществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I группы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более частым назначением их ведущими, поручениями принести, подать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые стереотипы, которые способствуют точному выражению мыслей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофразий). Дети этой группы положительно влияют на остальных своей заинтересованностью, справедливым отношением к играющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп: садятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют задания, исходящие от них. В то же время если с детьми I группы в других играх возникают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой форме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети повышают свою игровую активность и могут самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возраста приобщают их к коллективной деятельности. Наряду с выделенными играми — игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на занятиях с заикающимися детьми 4—5 лет используются игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению логопеда и затем творческие игры по замыслу детей. Раскрывая общую направленность игровой деятельности заикающихся детей 5—б лет, мы не будем более останавливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от особенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет. Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Дети этого возраста могут достаточно большие по объему стихи, отрывки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усвоения ими ролей в различных инсценировках: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атрибутики, декораций, масок и т. п. Второе место в системе занятий для данной возрастной группы занимают игры с пением — инсценировки. Задача использования их иная, чем игр с пением — хороводов с детьми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отношение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пением помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а песенный речитатив нормализует речь. На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами. Они используются на всех этапах работы с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависимости от речевых и поведенческих их возможностей. Если в предшествующих возрастных группах устранение заикания у детей осуществляется посредством игровой деятельности и внутри этой деятельности с определенным временным запасом, позволяющим затем после устранения заикания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте б—7 лет коррекция заикания обусловлена в первую очередь необходимостью обучения детей в школе в скором будущем. Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают дидактические игры, удовлетворяющие потребность детей подготовительного к школе возраста в играх-занятиях. На втором месте стоят подвижные игры с правилами, с элементами соревнования, которые воспитывают выдержку, умение объективно оценить свое поведение и результат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естественно перевоспитывается отношение детей к имеющемуся заиканию. Игры-драматизации, занимающие третье место в системе игр, формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремление детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удовлетворяется в играх-драматизациях прозы и творческих играх, отражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к общению в сложных ситуациях с повышенными требованиями к речи: в классном и школьном коллективе, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в общении с незнакомыми людьми и т. п. 3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая активность и т. п. Например, в зависимости от состояния моторики логопед дифференцированно подбирает подвижные игры. С детьми, не владеющими мячом, он проводит игры с простыми движениями, в которых дети катают мяч по полу, передают соседу через круг, затем катят мяч одной ногой и прыгают на другой и т. п. В игры вводится элемент соревнования («Кто быстрее?», «Кто ловкий?>>, «Кто первый?»), что создает возможность оценить свой результат через оценку деятельности товарища. Логопед продумывает окончание подвижной игры, чтобы осуществить плавный переход от состояния активности к состоянию покоя, при котором нормализуется ритм дыхания и сердечной деятельности, постепенно снижается нервное возбуждение. Например, для заторможенных, необщительных детей, с преимущественно тоническим заиканием средней и тяжелой степени (IV клиническая группа), с низкой игровой активностью (группа Д) логопед подбирает игры, повышающие жизненный тонус детей, активизирующие деятельность. Для детей с обилием сопутствующих движений логопед отбирает подвижные игры, развивающие и укрепляющие отдельные группы мышц. В этих играх целенаправленное выполнение требуемого движения исключает другие, случайные. Детям с преимущественно клоническим заиканием легкой и средней степени, отличающимися повышенным эмоциональным возбуждением (II клиническая группа) и достаточным уровнем игровой активности (группа Б), полезны игры со спокойной ходьбой (на носках, пятках, на внешней и внутренней поверхностях стопы, с перестроениями по одному в шеренгу, колонну, по два и т. п.). Индивидуальный подход осуществляется и при развитии у детей подражательности. Вначале логопед с помощью дидактических игр «Ктовнимательней?», «Обезьянка», «Сделай, как я» и др. выявляет детей с полным и творческим подражанием и через них проводит требования соблюдения правил в играх, задания, поручения. Дети охотнее подражают своим сверстникам, чем взрослым, и быстрее усваивают необходимые умения при проведении игр. Они становятся лидерами в отдельных играющих группах. С другими детьми логопед нужное действие закрепляет в нескольких однотипных играх (например, на развитие слухового и зрительного внимания, памяти), а затем создает такие условия, чтобы нужное действие дети повторили самостоятельно: предлагает игровой материал, выкладывает его в последовательности совершаемых действий, подсказывает сюжет игры и т. д. Учитывая степень общительности каждого ребенка, логопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предложить игру, организовать сверстников на оформление игрового уголка, подбор атрибутов для игры и т. п. При этом логопед учитывает неигровые привязанности и симпатии детей, так как положение заикающегося ребенка в играх зависит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Знание дружеских отношений между детьми помогает созданию коллектива играющих. Необщительных детей логопед привлекает к деятельности постепенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного; в играх с пением с ним поет логопед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизаци-ях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с другими и слова роли говорит с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже участвует самостоятельно, — например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполняет требуемые движения; в творческой игре о космонавтах показывает движениями состояние не весомости в группе детей, затем в паре и самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в коллективных действиях, — например, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, затем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помогает волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха. Развитию общительности служит анализ игр, планируемых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, логопед определяет в каждой игре активности роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выделяет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т. д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой игровой активностью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизировать в поведении. И логопед выделяет с этой целью такие роли, как староста в классе, няня в детском саду, помощник командира на корабле, кассир в магазине. По ходе игры логопед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в дальнем походе — корабль поведет помощник командира», если видит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сигнала маяка» и т. п.), то логопед может вновь изменить игровую ситуацию: «На самолете прилетел опытный врач и вылечил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т. д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ролей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: ученики в классе, дети в детском саду, матросы на корабле, покупатели в магазине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса. Контингент детей в группе может быть таким, что все сначала будут исполнять пассивные роли, а лишь логопед — активную роль. Кроме того, такие массовые роли в играх надо выделять для повторения игр во второй половине дня с воспитателем. Под его руководством дети всей групповой исполняют, например, роли покупателей в магазине: вьхби-рают игрушки, приносят их воспитателю, рассматривают их вместе с ним. В этой ситуации все участники равноправны, между ними возникают отношения партнерства. В роли кассира выступает воспитатель: между ним и покупателями устанавливаются отношения управления-подчинения. Дети учатся общению между покупателями и кассиром. Затем назначаются дети на роли кассиров в несколько отделов: отдел мягкой игрушки, отдел резиновой игрушки, отдел кукол, машин и т. д. Отношения управления-подчинения возникают уже между самими детьми, и управляющий (кассир) руководит игровым действием. Далее можно выбрать заведующего отделом игрушки, директора магазина, директора фабрики игрушек и т. д., т. е. постепенно увеличивать количество связей между ролями, тем самым повышая активность роли, и усложнять сюжет игры, в которой заикающийся ребенок общается уже с несколькими действующими лицами, выполняет разные действия и учитывает ответные действия партнеров. С развитием общительности у заикающихся детей повышается игровая активность, и критерием оценки поведения детей в играх служат складывающиеся между ними отношения. Если дети самостоятельно организуют игры не только с равноправными участниками, но и такие, в которых есть управляющий и управляемые, и доводят игру до конца с последующей оценкой исполнения ими ролей, то можно говорить о высоком уровне игровой активности детей. 4) Следующий принцип — учет структуры дефекта — реализуется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. С детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости проводятся индивидуальные занятия, облегчающие им включение в незнакомый коллектив. Кроме того, степенью заикания определяется проведение того или иного вида игр. Вначале даются игры с простым речевым материалом и несложными правилами, с жизнеутверждающими мотивами, с сюжетами, в которых добро побеждает зло, они помогают отдельным детям преодолеть чувство страха, неуверенности, робости, вызывают у детей доброе и радостное настроение. Коррекция нарушений звукопроизношения у заикающихся детей требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого прак-сиса. С заикающимися детьми 4—5 лет рекомендуется проводить одновременную работу по устранению заикания и недостатков звукопроизношения. На фронтальных занятиях с детьми, имеющими одинаковые нарушения звукопроизношения, большое внимание в этом возрасте уделяется развитию общих речевых навыков. На индивидуальных занятиях осуществляются постановка звуков, их автоматизация, дифференциация, развивается фонематическое восприятие. Проводятся дидактические игры на определенный звук, на развитие дыхания, голоса, артикуляции, игры с звукоподражаниями и т. д. В работе со звуками соблюдаются требования, необходимые для нормализации речи заикающегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голоса, плавно, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и воспитатель контролируют произношение детей с нарушенными звуками. С заикающимися детьми 5—б, 6—7 лет коррекция нарушений звукопроизношения начинается с периода обследования на индивидуальных занятиях и продолжается в течение курса обучения параллельно с фронтальными занятиями. На логопедических и воспитательных занятиях проводится работа не только по нормализации звукопроизношения, но и по развитию лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов (см. цели занятий в конспектах). 5) Принцип поэтапности в воспитании речи определяет структуру и организацию коррекционной работы. Методика игровой деятельности применяется на разных этапах различно: в период обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры дефекта, психофизических и личностных особенностей детей, для определения характера их игровой деятельности; в период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помогают логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается постепенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепляются навыки активного общения в играх-представлениях, творческих играх с речевым материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей. 6) Использование игровой деятельности в устранении заикания опирается на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала в играх, последовательность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — М., 1983. — С. 9—22. Л.З. Арутюпян (Андронова) Коррекция личности и нормализация функционального состояния в процессе работы над речью Еще в начале века выдающийся прихотерапевт, создатель психологического способа лечения Д.Г. Неткачев выделил заикание как особый психоневроз и вел работу в двух направлениях: речь и личность. В настоящее время практически все методики лечения заикания предусматривают необходимость коррекции не только речи, но и личности. Это означает, что вместе с логопедом должны проводить работу психотерапевт и психолог. Некоторые авторы полагают, что в случаях невротического заикания занятия с логопедом могут даже ухудшить результат лечения. Вероятно, здесь идет речь о тех случаях, когда логопеды предлагают приемы, фиксирующие внимание на акте речи (например, вдох перед началом каждой синтагмы)27. Но, как показывает опыт, психотерапевты не достигают значительных успехов, если лечат заикание как обычный невроз. На каком этапе к лечению должен подключаться логопед, психотерапевт и психолог, как они должны взаимодействовать, — этим вопросам до сих пор уделялось недостаточно внимания. Чтобы ответить на них, обратимся вновь к этиологии данного заболевания. Заикание возникает как у детей без невротических проявлений, так и у имеющих невротические реакции. Кроме того, оно может наблюдаться у детей с неврозом развития, психопатией или в отдельных случаях при тяжелом эндогенном заболевании. При определении стратегии действий логопеда и психотерапевта важно отличать невроз как реакцию на заикание, от заикания, протекающего на фоне невроза развития. В нашей практике обычно работа начинается с медико-педагогического обследования, которое проводится логопедом и психотерапевтом (при наличии диагноза психиатра) и помогает наметить план лечения. Без этого возможны тяжелые ошибки, поскольку заикание иногда маскирует эндогенное заболевание. Во время медико-педагогического обследования выявляются случаи, когда вмешательство психотерапевта необходимо до начала курса лечения в логопедической группе. При этом следует предупредить пациента, что идет только подготовительная работа к лечению заикания. С остальной группой во время основного курса заниматься должен только логопед, которому следует хорошо знать приемы психотерапии заикания: справляться со страхом речи, навязчивыми мыслями, уловками и т. д. Он должен корригировать поведение, если оно нарушено в связи с заиканием. Безусловно, мы не отрицаем необходимости консультативной помощи психотерапевта во время основного курса лечения, а ставим под сомнение лишь целесообразность лечения заикающихся в психотерапевтической группе параллельно с логопедическими занятиями. Подобная организация работы менее эффективна, так как пациенты ограждают себя от решения своих личностных проблем самим фактом заикания. М.Н. Кроль и Е.П. Михайлова пишут: «Предъявляемая заикающимися проблема настолько остра и очевидна, что самые первые шаги психотерапевта, обычные при ведении невротика: сравнение жалоб и проблем отдельных больных, предоставление им полной самостоятельности в общении, превышение напряжения за счет специально создаваемой неопределенности ситуации и т. д. — оказываются блокированными. Требование работы по нормализации речевого общения для заикающихся естественно, они обращаются за помощью именно для того, чтобы избавиться от трудностей в этой сфере». Следует отметить, что работа логопеда по нормализации речи открывает значительные возможности коррекции личности. Логопед выполняет по сути работу реставратора, который постепенно как бы расчищает картину от позднейших наслоений и проявляет истинное лицо человека. Изменения личности, связанные с заиканием, обычно уходят вместе с его излечением. Встречается и другое. Например, в случаях, когда заикание сочетается с неврозом развития, через несколько месяцев выясняется, что у заикающегося есть личностные проблемы, которые он сам не способен решить. Их, как правило, не может и не должен решать с ним логопед. Здесь нужен психотерапевт, который призван лечить не заикание-невроз, в невроз у заикающегося человека. Это сразу ставит все на свои места, определяя обязанности каждого во время лечения. Крайне важен, на наш взгляд, вопрос семейной психотерапии. Если существует невроз-реакция у заикающегося, то безусловно может существовать невроз-реакция на заикание и у членов семьи. Этим должен заниматься психотерапевт во время работы логопеда с группой. Таким образом, представляется целесообразной следующая организация совместной работы логопеда и психотерапевта: углубленное обследование больного психотерапевтом, а по возможности и психологом, перед началом лечения; совместная выработка стратегии лечения; семейная психотерапия по время основного курса логопедических занятий; отдельные консультации заикающихся у психотерапевта по просьбе логопеда; специальные занятия в группе с теми заикающимися, которым после основного логопедического курса нужна психотерапевтическая помощь. Осуществляя нормализацию речи, логопед одновременно проводит работу по коррекции личности заикающегося, устраняя вторичные психологические наслоения (страх речи, навязчивые мысли и т. д.). Одна из первых задач в этой области — подвести пациентов к пониманию того, что никто не может пройти за них путь к выздоровлению. При всей нашей вере в полное излечение заикания мы не способны передать ее пациентам в готовом виде. Она приобретается только с личным опытом. Сказанное определяет наши взгляды на использование методов прямого внушения в процессе коррекции речи. Полагаем, что в данном случае оно может оказывать лишь кратковременное действие. Наивно было бы надеяться, что даже повторным внушением можно разрушить устойчивую систему отношений, изменить искаженные представления, которые формировались в течение всей жизни. Наличие дефекта уже с первых лет ставит заикающегося в особые условия. Нередко семья, школа, окружение способствуют этому. Часто родители не могут скрыть своего беспокойства за здоровье ребенка и тем усиливают его тревожность. И вместо того, чтобы стремиться к расширению круга интересов детей, сужают его до пределов заикания. Нам приходилось сталкиваться и с такими рекомендациями логопедов, когда, например, ребенку запрещается заниматься любимым видом спорта, участвовать в соревнованиях. Подобные меры в конечном итоге не улучшают речь, но заметно фиксируют пациента на дефекте. Мы считаем их неоправданными. Наблюдения показывают, что при любой тяжести моторных проявлений заикания они корригируются значительно легче, если ребенок в социальном плане защищен и в связи с этим менее невротизирован. В особенно сложном положении заикающиеся дети оказываются в школе, где педагоги, даже не желая этого, выделяют их из коллектива (редко вызывают или предлагают ответить письменно, снижают или завышают оценки и т. п.). В таких условиях одни начинают спекулировать заиканием, у других снижается интерес к занятиям. Некоторые дети испытывают обиду или враждебность, чаще это целая гамма отрицательных переживаний. Но самостоятельно изменить ситуацию они не в силах. Так человек остается один на один со своим страданием, перестает верить в возможность жить как равный среди равных. Нередко формируется система оправданий типа: «Если бы я мог сказать, я бы вам доказал...» Возникает чувство, что окружающие не способны понять его. Он становится «не таким, как все», «хуже других», а на деле — замкнутым, мнительным, подозрительным. Чувствуя боль родителей, дети стремятся своеобразно защитить их, прекращая рассказывать о своих переживаниях. И вот постепенно нарушаются взаимоотношения с самыми близкими для них людьми. А поскольку каждому человеку необходимо общение, многие из заикающихся готовы принять на себя любую роль, ведущую хотя бы к псевдообщению. В результате фиксируется страх речи, а главное — формируется более общий страх, страх перед жизнью. Взамен реального опыта личностного общения вырабатываются приемы психологической защиты, что ведет к неадекватному (заниженному или завышенному) представлению о своих возможностях. Следует отметить, что многим родители впервые по-настоящему узнают внутренний мир своих детей, когда знакомятся с их дневниками. Они бывают потрясены, увидев, что совсем не представляли, что происходит в душе их ребенка. Здесь мы не ставим перед собой задачи сколько-нибудь полно рассказать о внутреннем мире заикающегося человека, его личности. Наш краткий анализ нужен для того, чтобы стало понятно: сам факт заикания неизбежно вызывает затянувшееся реактивное состояние и коррекция личности может происходить только вместе и в связи с нормализацией речи. Для того чтобы пациенты начали постигать, как заикание «строило» их личность, уже в первой беседе мы предлагаем им описать свою жизнь. Богатое воображение пациентов позволяет воскресить картины прошлых страданий и понять, что заикание действительно руководило многими их поступками. В процессе анализа этого опыта появляется возможность раскрыть сущность «древа заикания», увидеть, как мощно оно разрослось. Мы говорим, что, сколько бы ни обрезалась его крона, впоследствии оно может стать еще более жизнеспособным. Необходимо уничтожить корни. Это требует сознательных шагов самого пациента, понимания предстоящей работы и необходимости значительный усилий. Заикающийся должен фактически стать «логопедом для самого себя», уметь различить болезнь и здоровье, анализировать положительный и отрицательный опыт, приобрести навыки руководителя группы, во всех ситуациях общения тренируя и воспитывая внутреннее состояние нормально говорящего человека. Для анализа собственного состояния мы предлагаем пациентам в устной и письменной форме (в виде кратких ответов на вопросы) рассказать о своем самочувствии, затруднениях при общении дома, в школе, на работе, в магазинах и т. д. Обсуждая ответы, члены всей группы все лучше осознают основные составляющие устойчивого патологического состояния, приходят к выводу, что заикание сковывает тело и душу, истощает, мешает свободно и спокойно мыслить. По сути, заикающиеся смотрят на жизнь через «окно страха», поэтому им трудно оценить истинные чувства и отношения к ним людей. На всех уровнях — мышечном, эмоциональном, интеллектуальном — заикание искажает восприятия окружающего мира и мешает гармоническому развитию личности. Отметим вместе с тем, что лечение заикания вызывает известную дезадаптацию, поломку устоявшихся стереотипов. Заикающиеся считают свой дефект причиной всех бед. От излечения ждут «счастья и свободы», не сознавая, что речевое здоровье не может решить всех жизненных проблем. Лечащиеся должны понять, что заикание не только мешало, но и чем-то помогало становлению их личности, отдельные положительные стороны которой сложились в связи с существованием этого дефекта. Нужно не проклинать его, а формировать новые модели поведения, постепенно вытесняя те, которые уже не нужны. Нарушенная речь связана с патологическим изменением ФС. Оно включает в себя определенные мышечные ощущения, измененные характеристики дыхания, пульса и пр. Это состояние характеризуется беспокойством, внутренней тревогой во время акта речи (коммуникации). Напротив, нормальное функциональное состояние — такое, когда по поводу акта речи не испытывается ни положительных, ни отрицательных эмоций, — человек как бы «безразличен» к нему. Степень тяжести моторных проявлений находится в прямой зависимости от нарушений ФС. Поэтому работу по коррекции личности целесообразно начинать именно с нормализации функционального состояния пациента во время акта речи. Формирование нового функционального состояния проводится сразу в трех направлениях (соответственно «триаде заикания»): во-первых, устранение речевых судорог (упражнение с рукой); во-вторых, преодоление желания скрыть дефект (функциональные тренировки); в-третьих, блокирование внутренней тревоги во время акта речи (воспитание «рефлекса спокойствия»). Тем самым, собственно, мы получаем возможность ликвидировать всю симптоматику заикания. Приемы работы по устранению речевых судорог подробно изложены в главе 3. Заметим только, что они устраняются с первых дней занятий практически у всех заикающихся, что помогает, в частности, заметно снизить уровень своеобразного психологического барьера у тех пациентов, которые идут на очередное лечение с неосознанной целью доказать себе и другим, что они обречены на заикание и оттого несчастны. Функциональные тренировки (ФТ) давно используются в логопедической практике. В традиционных методиках они обычно начинаются после нескольких недель занятий. Беседы с посторонними, вопросы и ответы проводятся под наблюдением и контролем логопеда. В нашей методике члены группы уже с первых занятий вступают в активный контакт с окружающими, обращаясь к ним с различными вопросами, причем это делается пациентами совершенно самостоятельно в отсутствие логопеда и касается всех эмоционально значимых для них ситуаций. Проводя ФТ, мы сознательно идем на усложнение условий: в первый день лечения вопросы задаются прохожим на улице, на второй день — в магазинах, общественных местах; на третий, четвертый, пятый дни предусматриваются беседы в бюро по трудоустройству, школах, институтах (с учащимися, преподавателями, директором), выступления перед аудиторией. Таким образом, каждый день заикающиеся должны решать новые, волнующие их задачи. В первой половине курса лечения используется крайне замедленная равнометричная речь («темп подвига»)28, затем по мере овладения новым речедвигательным навыком — речь с рукой. Вначале это дается с большим трудом: страшно нарушать общепринятые законы, речевые нормы. Но мы объясняем, что страх речи держится на стремлении «быть как все» при невозможности этого. Есть два выхода: остаться и впредь заикающимся или решиться временно стать «не как все». Заикающиеся привыкли оберегать себя от отрицательных эмоций. Здесь же перед нами стоит задача — выдержать любую реакцию прохожих на необычную речь. Приобретая чувство независимости, пациент получает возможность сразу выйти из роли заикающегося, как бы сообщить во всеуслышание, что он стал на путь излечения. Уже начало лечения — день дестабилизации изменяет отношение лечащегося к себе и к дефекту. Появляется первое, своим трудом добытое: «Я могу». После чего он с удивлением обнаруживает в себе способность выдержать самую трудную ситуацию. Мы объясняем своим пациентам, что для них крайне важны как реакция прохожих на необычную речь, так и собственные эмоции по этому поводу, поскольку на эмоциональном фоне быстро формируются и фиксируются долгосрочной памятью положительные выводы типа: «Я могу сказать». Причем эти выводы возникают спонтанно вне связи с воспитательными беседами, когда приходится обращаться к сознанию пациента, а оно со своей стороны может наложить на восприятие ряд ограничений и блокировок. Функциональные тренировки позволяют избавиться от страха речи. Вместе с ним уходят навязчивые мысли и уловки. Появляется уверенность, раскованность, осознание того, что в конечном счете каждый только сам может помочь себе. Такой вывод раньше был недоступен заикающемуся, который как невротик был постоянно зависим и ждал помощи от других. Иногда у пациентов срабатывает система психологической защиты, которая выражается в поиске самооправдания, как-то: «У меня не такое тяжелое заикание, как у других, поэтому мне не нужен «темп подвига», я смогу говорить и на чуть замедленном темпе»; «Я не хочу пугать бедных прохожих, им очень неприятно слушать мою речь». В этих случаях мы не настаиваем на своем, а даем возможность высказаться, написать о своих сомнениях. Например, даем задание: доказать, что можно обойтись и без замедления речи или замедлить ее немного. Последующее обсуждение наглядно демонстрирует несостоятельность выдвигаемых доводов, и это лучше всяких уговоров убеждает в необходимости выполнения такой работы. С точки зрения методики важно, чтобы количество вопросов на «темпе подвига» было значительным — не менее 40 в день. Только при этом условии наши пациенты могут адаптироваться к положению пусть не совсем обычных, но не заикающихся людей. Новое состояние становится все более привлекательным, появляется желание беречь и укреплять его. Медленный темп речи не воспринимается уже как насилие, а является внешним проявлением нарождающегося спокойствия. И наконец, когда уменьшается эмоциональное напряжение, уходит страх речи, пациенты неожиданно замечают, что, несмотря на прежний темп, к ним меняется отношение людей. И тут приходит первое прозрение: «Я связан с миром. Отношение людей ко мне зависит от меня самого, от моего состояния и поведения». Мы убеждены, что длительные беседы и наставления не могли бы дать столько, сколько дает этот трудный собственный опыт. Последующие занятия направлены на то, чтобы вести пациентов от одного успеха к другому. Д.Г. Неткачев говорил: «Все решают речевые победы». Но теперь мы стали понимать, как можно их реально организовать. Нужно иметь в виду, что после первых мощных функциональных тренировок страх речи настолько ослабевает, что может показаться: его больше нет. Но чаще всего страхи просто притаились, так что, например, «освоив» улицы одного города, заикающиеся могут вновь испытывать страх, переехав в другой город. Не опасаясь вопросов в магазине, они вдруг приходят в волнение, выступая перед школьной аудиторией, и т. д. Поэтому необходимо своевременно объяснить коварство страха и призвать лечащихся к наступательному поведению. Не ждать вопросов, а постоянно задавать их, по мере сил расширять круг общения — вот единственная возможность уйти от страха речи. Регулярные функциональные тренировки позволяют записывать в долговременную память бессудорожную речь во всем эмоциональном диапазоне, начиная от состояния погружения в АТ до аффективного состояния, возникающего при работе с вопросами на «темпе подвига». Таким образом, решается проблема связи нового речедвигательного навыка с изменяющимся фоновым состоянием. Продолжением этой работы является адаптация нового стереотипа ко всем значимым ситуациям. Тревога, сопровождающая процесс речи, закрепленная эмоциональной памятью заикающихся, становится настолько привычной, что здесь, по сути, можно говорить о «рефлексе тревоги». Ему необходимо противопоставить «рефлекс спокойствия». Устранение судорог, навязчивых мыслей, речевых страхов в результате первых функциональных тренировок уже существенно изменяет внутреннее состояние пациента. Следующая задача — быстро и прочно эти изменения зафиксировать, вырабатывая в противовес прежнему такое состояние, когда включение в речь и сам речевой процесс становится источником спокойствия. Обозначим основные моменты этой работы. После разъясняющих бесед, которые помогают заикающимся осознать целесообразность предлагаемых упражнений, подводим их к желанию отказа от «состояния заикания», моделируя его в гротескной форме29. Далее переходим к формированию «рефлекса спокойствия». Нужно иметь в виду, что просьбы и уговоры здесь ничего дать не могут, так как пациенты никогда ранее не испытывали спокойствия в процессе общения, а кроме того, подобное состояние не подконтрольно сознанию. Поэтому мы обращаемся к подсознанию, используя заложенные в человеке универсальные программы. Так, у всех людей спокойствие связано с мышечным расслаблением, легким удлиненным выдохом (как во сне). Использование этой физиологической особенности позволяет автоматически вызвать у заикающихся чувство спокойствия. Но вначале нужно помочь пациентам ощутить это чувство вне акта речи, так как слово является для них эмо-циогенным фактором. Личного опыта заикающихся недостаточно для того, чтобы получить доступ к свободе движений, расслаблению, особенно мышц артикуляторного аппарата, к успокаивающему дыханию, непринужденному звукоизвлечению. Все эти навыки вырабатываются с помощью специальных приемов релаксации, техники аутогенной тренировки и т. п. Проводя такую работу, мы формируем не просто моторный, а пер цептуально-моторный навык. Все изменения достигаются и фиксируются на уровне сенсорных ощущений. Каждый элемент воспитываемого нового навыка нужно доводить до уровня автоматизма, постоянно выходя на обратную связь с пациентом, проверяя полученный результат и только после] этого делая следующий шаг. Во время тренировок необходимо добиваться большой концентрации внимания, нужна «вся территория мозга» (по терминологии Н.П. Бехтеревой). С этой целью проводятся специальные тренировки по концентрации и переключению внимания, поскольку оно было патологически перераспределено и сосредоточено в основном на акте речи и переживаниях, связанных с ним. Мы говорим, что владеть вниманием значит фактически владеть собой30. Когда удается достигнуть нового внутреннего ощущения — расслабления и спокойствия, следует закрепить это состояние и связать его с неким нейтральным сигналом-символом («заякорить»). В дальнейшем с помощью такого сигнала можно при необходимости вызывать комплекс указанных ощущений. Таким сигналом может быть, например, слово «пять». Следующий шаг — включение непринужденного легкого голосоизвлечения на фоне обретенного спокойствия<...>. Входе соответствующих тренировок при слове «пять» произносятся вначале отдельные звуки, затем слоги, слова, синтагмы. Такие упражнения помогают нам объединить звуко-извлечение с состоянием спокойствия. Затем остается решить главную задачу — ввести это состояние в спонтанную речь, «пропитать» ее спокойствием, сформировать рефлекс спокойствия взамен рефлекса тревоги. Для этого снова нужен «якорь». В качестве его используются пальцы ведущей руки<...>. Командой, заменяющей слово «пять», в начале синтагмы становится движение первого пальца руки, а в конце синтагмы — расслабление всей кисти. Эти движения тщательно отрабатываются при формирований нового рече- двигательного навыка. Сначала специальными упражнени ями мы обучаем руку, а затем движения руки не только дик туют ритмико-интонационный рисунок фраейл, но и вызы вают состояние спокойствия. Большая часть работы по коррекции речи и нормализации ФС проводится на фоне мышечной релаксации. Только снятие характерных для заикающихся мышечных зажимов позволяет достигнуть положительного результата. Один из психотерапевтов метко определял хроническое мышечное напряжение как «мышечную броню» и утверждай, что, когда напрягаются мышцы, притупляются чувства. Тот, кто сможет сломать броню, сумеет изменить структуру характера. Повысить самооценку, вывести на общение помогает коррекция просодической стороны речи. Занятия танцами, пантомимой, голосом освобождают движения, раскрепощают. Новое звучание голоса с использованием опоры, грудного и головного резонаторов, выражая волю и уверенность, безусловно оказывает влияние на становление личности. Другой голос — это другой человек. По ежедневным самоотчетам можно проследить изменение внутреннего состояния пациентов, когда тревога, страхи все более вытесняются спокойствием, уравновешенностью, верой в себя при разных ситуациях речевого общения. В моторно-поведенческих реакциях исчезают тремор рук, избыточное мускульное напряжение, амимичность и пр. Оказываясь после лечения в эмоционально значимых ситуациях (экзамен, выступление перед аудиторией и т. п.), они, как правило, отмечают улучшение концентрации внимания, памяти. Более адекватно воспринимается поступающая извне информация. Вместе с изменением ФС изменяются и характеристики речевой деятельности, в частности темпа артикулирования (что очень наглядно проявляется у лиц возбудимого типа). При нормализации ФС увеличивается латентный период реакции на реплику собеседника. В устных высказываниях почти не отмечается ошибок синтаксического согласования языковых единиц и парафазии, которые прежде, в состоянии заикания, часто не осознавались и не корригировались. Исчезает однообразие окраски речи, становится более отчетливым ее психологический подтекст. Таким образом, за довольно короткий срок основного курса удается решить один из главных вопросов лечения заикания - в корне изменить отношение пациента к речевому процессу. Он освобождается от эмоциональной напряженности, вызываемой желанием скрыть дефект, мыслью «как сказать». Исчезает тревожность во время речи, сам речевой акт связывается с расслаблением и спокойствием. Появляется возможность видеть, слышать, думать как нормально говорящий человек. Происходит действительный «отрыв» от заикания, создаются условия для изменения системы ношений личности с окружающими, появляется реальная основа устойчивой нормализации речи и полноценного общения. Арутюнян (Андронова) Л.З. Как лечить заикание. Методика устойчивой нормализации речи. — м., 1993. - С. 75-85. В.И. Селиверстов Современный комплексный перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |