РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ. Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова развитие сенсорной сферы детей
 Скачать 1.01 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Таким образом, специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия: 1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образов слов; 2) развитие слухомоторных координаций. Целенаправленно речевой слух тренируется на логопедических занятиях. Рассмотрим те формы работы, которые подготавливают к различению выделяемых в общей психологии трех видов слуховых ощущений: речевых, музыкальных и шумовых. Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру. Вследствие общей патологической инертности нет интереса к неречевым звукам, они слабо на них реагируют и неточно дифференцируют, не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, иногда приводит к несчастным случаям. Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека. Наша практика работы с детьми показывает, что различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом можно последовательно сформировать. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. Этому служат специально ориентированные дидактические игры и упражнения (см. ниже). Подчеркнем, что на первом этапе ребенку для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная или зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ. Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Следует научить ребенка различать разные по характеру шумы, эмоционально на них реагировать: защищаться от громкого и неприятного шума руками, на приятные звуки отвечать радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующими движениями. Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах. Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль. В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной. Приведем примеры упражнений, способствующих формированию чувства ритма: — отхлопывание в ладоши (оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол) простого ритмического рисунка по показу и по слуху; — повторение на звучащем инструменте прохлопанного ритмического рисунка; — ускорение и замедление ходьбы (бега) при изменении звучащей музыки; — выполнение движения в заданном темпе по прекращению подсчета или звучащей музыки; — ходьба с хлопками, ритмичными стихами, под удары барабана (бубна); — переход с ходьбы на бег (и обратно) при изменении ритма темпа, характера музыки; — поднимание рук вперед до ориентира без зрительного контроля под удары бубна; — воспроизведение ритма (или темпа) в движениях рук (по выбору детей); — выполнение имитационных упражнений под музыку разного характера: марш, колыбельная, полька и др. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие. Восприятию ритмических отношений также способствует использование наглядных моделей, например выкладывание цветных полосок бумаги: более короткая полоска — более короткий звук и наоборот; красная полоска — акцентированный звук, синяя — неакцентированный звук. Различению звуков по высоте, длительности, силе звучания способствуют приемы работы, требующие активной деятельности самих детей: игра на музыкальных инструментах, пение с различными заданиями, прослушивание отрывков из музыкальных произведений и выполнение при этом определенных заданных движений. Например, звуковысотные отношения точнее улавливаются, если повышение или понижение мелодии изображается при помощи прыжков куклы Петрушки по лесенке вверх или вниз или исполняется песенка голосами медведя или лисички (т. е. в различных регистрах). Громкость звучания осознается в процессе прослушивания спокойной и маршевой музыки и т. д. В процессе обучения у детей вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным. Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия. Дидактические игры и упражнения для развития слухового восприятия «Различай веселую и грустную музыку» Детям выдают по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яркие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая — в холодные, мрачные, соответствующие грустной музыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначающую данный характер музыки. «Тихо и громко» Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка; ребенок под тихую музыку ходит на цыпочках, под громкую — топает ногами. Варианты: — можно предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки; — использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький — тихо; — на громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне; — на громкую музыку рисовать широкие и яркие полоски, на тихую — узкие и более бледные; — найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика. «Угадай, какой музыкальный инструмент звучит» Ученикам раздают карточки с изображением музыкальных инструментов или демонстрируют настоящие музыкальные инструменты. Включается магнитофонная запись со звучанием одного из них. Ученик, угадавший по тембру музыкальный инструмент, показывает нужную карточку и называет его. Варианты: — перед ребенком выставляют звучащие игрушки и инструменты: барабан, флейту, гармонику, погремушку, металлофон, детское пианино и др. Ребенку предлагают закрыть глаза и определить, какая игрушка или инструмент прозвучали. «Шагаем и танцуем» Ребенку предлагают послушать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан — шагать, под гармонь — танцевать, под бубен — бежать и т. д. «Высокий и низкий звук» Ребенку предлагают, услышав высокий или низкий звук инструмента, выполнить задание: на высокий звук поднять руку вверх, на низкий — опустить. Варианты: — использовать различные инструменты: скрипку, тамбурин, треугольник, фортепьяно, аккордеон, губную гармошку и др.; — выполнять разные задания: расставлять на верхней и нижней полках игрушки в зависимости от тона звука; — изображать голосом воспринятый тон. «Ударь в бубен» Материал: бубен, карточки с нарисованными в разном порядке длинными и короткими полосками. Детям предлагают отбить бубном ритм, нарисованный на карточке полосками (длинные полоски — медленные удары, короткие — быстрые). Варианты: — полоски могут обозначать громкость; тогда дети ударяют в бубен то тихо, то громко. «Далеко — близко» У водящего закрыты глаза. Кто-то из детей называет имя водящего то близко от него, то на расстоянии. Водящий должен по голосу узнать того, кто назвал его имя. «Будь внимателен» Дети свободно маршируют под музыку. Педагог дает разные команды, а дети имитируют движения названного животного. Например, «аист» — стоять на одной ноге, «лягушка» — присесть и скакать вприсядку, «птицы» — бегать, раскинув руки, «зайцы» — прыгать и т. д. В ходе игры дети обучаются быстрому и точному реагированию на звуковые сигналы. «Звоночки» Материал: несколько звоночков различного звучания. Ребенок должен построить ряд, начиная с самого высоко звука (или с самого низкого). «Определи, что слышится» Из-за ширмы доносятся различные звуки: переливающейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой — тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; упавшего на стол ключа, судейского свистка, звонка будильника и др. Нужно определить, что слышится. Варианты: — возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов). «Шумящие коробочки» Материал: несколько коробочек, которые заполнены различными материалами (железными пробками, маленькими деревянными брусочками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек. Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом. Ребенок выполняет. «Повтори» Педагог производит серию неречевых звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа ногой. Ребенок должен запомнить и повторить. «Быстро и медленно» Материал: кукла, барабан. Ребенку предлагают передвигать куклу под удары барабана (количество шагов и темп соответствуют ударам). Например: три коротких быстрых удара, два медленных, два коротких быстрых удара. Для создания интереса можно предложить довести куклу до площадки, на которой лежит лакомство или стоит стакан сока. Кукла (а значит, и ребенок) получает заслуженную награду. «Слушай и выполняй» Педагог называет несколько действий, но не показывает их. Дети должны повторить эти действия в такой последовательности, в какой они были названы. Например: 1) повернуть голову направо, повернуть голову вперед, опустить голову вниз, поднять голову; 2) повернуться налево, присесть, встать, опустить голову. «Что слышно?» По сигналу педагога внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь, предлагается послушать и запомнить, что там происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном. Восприятие пространственных отношений Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде существования. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. При этом различаются следующие параметры: величина предметов и их изображений (схем), форма, протяженность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга, объемность. Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у детей формируются следующие умения: — ориентироваться в схеме собственного тела; — определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; — моделировать пространственное расположение предметов; — ориентироваться на поле листа бумаги; — двигаться в заданном направлении и изменять его. Программные требования образовательных учреждений предусматривают обязательное использование терминологии, обозначающей пространственные отношения. Решение задач формирования пространственной ориентировки начинается с ориентировки ребенка в схеме собственного тела первоначально по вертикальной оси. Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица? в нижней части лица? Также анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладоней, пальцев), ног (коленей, стоп) и т. д. Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у детей четкое различение право- и левосторонней организации среды. На коррекционных занятиях педагог-психолог объясняет: «У человека две руки, и каждая из них имеет свое название. Для того чтобы их не перепутать, каждой руке дали имя — Правая и Левая. Руки только две, а как много они умеют! Что умеют делать ваши руки?» Далее используются задания на дифференциацию правой и левой руки: — Покажите, какой рукой вы рисуете, пишете, едите; в какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку. Как называется эта рука? (Следует показать.) Наденьте на правую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, а затем левую и т. д. Для закрепления проводится дидактическая игра «Найди пару». Ученикам, например, предлагается найти пару одинаковых варежек для правой и левой руки. Благодаря многократным действиям правой (у левшей — левой) руки у ребенка вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства. Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.). На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше. Практика показывает, что ориентировка в ближнем пространстве у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ребенку целесообразно проводить в процессе измерения расстояния до нужного объекта веревочкой, палочкой, шагами (а потом и метром). Такая практическая деятельность дает в дальнейшем ребенку возможность самостоятельно определять, что находится от него дальше, а что — ближе. Изучение горизонтального расположения предметов начинается с положений «рядом», «около», и лишь в процессе специального обучения постепенно появляются восприятие и словесное обозначение таких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем делается упор на право- и левостороннюю ориентировку (справа, слева). Опираясь на уже сформированные умения, педагог-психолог предлагает детям задания: — поднять правую руку вверх, опустить, повернуться направо; — поднять левую руку вверх, опустить, повернуться налево; — вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед; — спрятать руки назад, за спину, сделать шаг назад и т. д. Обучая движению в заданном направлении, для повышения мотивации следует создавать игровые ситуации. Например, предложить в занимательной форме найти спрятанные игрушки: Вперед пойдешь — куклу найдешь. Назад пойдешь — медвежонка найдешь. Вправо пойдешь — мяч найдешь. Влево пойдешь — машину найдешь. Куда ты хочешь пойти? Что ты хочешь найти? Следующий этап работы — формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т. д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности. Навыки пространственной ориентировки позволяют определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета (точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружающей обстановки). Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления, благодаря которым ребенок может выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели. Значительная часть занятий должна быть посвящена обучению моделирования пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем и по собственному замыслу ребенка. На последующих занятиях дети индивидуально «меблируют» кукольные комнаты, самостоятельно составляют рассказ — отчет о проделанной работе. Более трудным для них является задание расставить мебель (или ее заменяющие) на плане комнаты. Осуществление подобных видов деятельности и словесный отчет о них свидетельствуют об успешном овладении учащимися пространственных отношений. Особое место в обучении детей занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности парты. В первую очередь детям даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти умения закрепляются при выполнении различных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа или парты). Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство, имеющее свои параметры: верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Приведем примеры заданий по ориентировке на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопросы: Какие игрушки нарисованы слева? Что нарисовано в центре? И т. д.; дидактические игры «Расположи верно», «Раскладывание геометрических фигур», «Нарисуй, как я скажу» и т. д. Умения пространственного анализа следует совершенствовать в процессе изобразительной деятельности. Рисование по инструкции педагога, содержащей словесные обозначения пространственных соотношений (посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель и т. д.), — сложный вид деятельности для ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому к нему надо готовить детей постепенно, используя такие виды работы, как графический диктант, дорисовывание симметричных контурных изображений предметов (как правой, так и левой половины изображения), рисование по образцу с использованием опорных точек и др. Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе: — действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полностью копируя действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном); — действий по готовому образцу (самостоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением задания; при этом усложнение идет от повторения знакомых ситуаций, с которыми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнакомым и далее к созданию вариативных, новых ситуаций); — действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, когда ребенок приобрел собственный практический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном; — самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов; — вербализации деятельности. Итак, условием полноценного овладения учеником пространственными ориентировками является постепенное усложнение материала: от заданий на ориентировку на собственном теле и в окружающем пространстве по различным заданным параметрам; самостоятельного определения пространственных отношений между объектами, моделирования их взаимоотношений до полного словесного отчета о выполнении заданий с использованием терминов, обозначающих пространственные отношения. Дидактические игры и упражнения на развитие ориентировки в пространстве «Какая рука?» На картинке нужно определить, в какой руке девочка держит флажок, в какой руке мальчик держит шар, на какой ноге стоит девочка и т. д. «Покажи правильно» Педагог на кукле показывает разные части тела в быстром темпе. Дети должны показать эту же часть на себе (левая нога, правая рука, левая щека и т. д.). «Незаконченные изображения» Детям предлагают карточки с недорисованными изображениями (у собаки не нарисована правая лапа, у кошки — левое ухо и т. д.). Предлагают дорисовать, назвать и подписать, используя пространственную терминологию. «Твой путь в школу» Ребенку предлагают рассказать, как он идет в школу (в магазин, в парк и т. д.). В процессе рассказа педагог уточняет у ребенка, что находится справа от дороги, слева, впереди, сзади и др. «Автомобили» По сигналу педагога дети двигаются в различных направлениях, изображая автомобили, изменяя направления движения и скорость. Варианты: — каждый ребенок проводит свой автомобиль до автостоянки, пользуясь схемой маршрута. «Выполни задание» Ребенку предлагают различные задания на ориентировку в пространстве комнаты и на улице. Варианты: — определить местоположение отдельных предметов мебели; — определить местоположение других детей относительно себя; — определить местоположение других детей относительно себя при повороте на 180 градусов; — определить местоположение предметов относительно друг друга; — расположить предметы в пространстве по инструкции педагога (по образцу, макету, рисунку). «Что дальше, что ближе к нам в комнате?» Дети отвечают на вопрос, а потом проверяют с помощью условных мерок (или метра) правильность ответа. «Назови самые высокие и самые низкие предметы в комнате» Дети называют предметы, объясняя, где они находятся, а затем сравнивают некоторые из них с помощью условной мерки (или метра). «Что где находится?» Ребенку предлагается по картинке назвать предметы, изображенные в середине листа, в левом верхнем углу, в правом нижнем и т. д. «Откуда и чей голос?» Ребенку предлагают встать спиной к классу и по слуху определить, откуда и чей звучит голос: справа, слева от него, сзади, близко за спиной, далеко в правом углу комнаты и т. д. «Внимательно слушай и рисуй» Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Ребенок должен их изобразить согласно данной инструкции. Например, вверху слева прямоугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т. д. Варианты: — разделить лист на четыре части путем сгибания. Ребенку дают инструкции: «В верхнем правом углу нарисуй треугольник, в нижнем правом углу нарисуй...» И т. д. «Где что лежит?» Педагог располагает различные предметы на столе, под столом, около стола и т. д. и предлагает ребенку ответить на вопросы, где какой предмет находится. Варианты: — предложить ребенку расположить предметы по инструкции педагога за столом, на столе и т. д. и при этом объяснить свои действия; — по предложенной схеме с изображением геометрических фигур расставить на столе предметы, соответствующие по форме геометрическим фигурам и по ходу объяснять свои действия. «Фигуры высшего пилотажа» Педагог на фланелеграфе показывает моделью самолета разные фигуры высшего пилотажа, меняя направление движения, а ученики объясняют изменение маршрута, используя слова: вверх, вниз, направо, слева направо и т. д. «Составление разрезных картинок» (предметных и сюжетных по готовому образцу и без него) «Следопыт» По рисунку-схеме комнаты дети находят спрятанную игрушку. Варианты: — дети по очереди сами прячут игрушку и составляют рисунок-схему комнаты с обозначением места, где находится игрушка; — по тем же правилам игра проводится на улице, в парке, около школы. «Разведчики» По письменной инструкции дети находят спрятанное в тайнике важное донесение. Пример инструкции: 1. Встаньте у классной доски, повернувшись к ней спиной. 2. Сделайте 5 шагов вперед и 3 шага влево. 3. Повернитесь налево. 4. Внимательно осмотрите все, что находится впереди на уровне ваших глаз. Что видите необычного? Ищите! «Самый внимательный» На доске лист ватмана с написанными на нем рядами букв (6 рядов по 6 букв). Учащимся предлагают карточки с заданиями: напиши в тетради все согласные буквы из второго горизонтального ряда, напиши все гласные из третьего вертикального ряда и т. д. Графические диктанты. Восприятие временных отношений Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью. Специфические особенности их восприятия и познавательной деятельности в значительной мере замедляют формирование ориентировки во времени, а следовательно, ограничивают использование этих знаний в практической деятельности. Исследования процесса формирования временных представлений у учащихся коррекционных школ показали, что у них такие представления не только формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся школьников, но и отличаются качественно. Первоклассники с интеллектуальной недостаточностью не знают дней недели, названий месяцев, частей суток, слабо владеют элементарной временной терминологией. Они имеют очень нечеткие представления о продолжительности отдельных видов деятельности, режимных моментов, входящих в их ежедневный распорядок (перемен, самоподготовки, пребывания в школе, прогулки, обеда, завтрака и т. д.). Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна тенденция приближать прошлое: участников далеких исторических событий они считают героями недавнего прошлого или даже настоящего. Формирование представлений о хронологической последовательности событий (что было раньше, что позже) также затруднено. Временные представления и понятия имеют свои особенности: — невозможность восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать; — меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями; — большая обобщенность, малая дифференцировка; — возможность измерения времени только косвенным путем, т. е. те измерения, которые производятся за определенный временной интервал: количеством движений (отхлопали 2 раза — прошла примерно 1 с), перемещением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т. д.; — обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т. д.) и относительность ее употребления (То, что вчера было завтра, завтра будет вчера). Таким образом, перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у учащихся чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. С первых дней обучения в школе необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в практической (учебной) деятельности учащихся представлений о времени. Например, что длится дольше — урок или перемена, что короче по времени — обед или прогулка и др. Оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то стереотипным для детей видом деятельности. Такие задания формируют представления о бытовом времени. При этом школьники должны овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.). Временные ориентировки формируются на основе следующих умений: — воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки; — измерять время по часам с точностью до минуты и секунды; — определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно); — обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении. Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. И дети, не имея возможности непосредственно увидеть, зачастую сомневаются в его существовании. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходимо «показать» время, его меры (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год), существенные характеристики, свойства, признаки (текучесть, непрерывность, необратимость, субъективность его восприятия и др.). Формальное заучивание названий и последовательности дней недели или месяцев не дает должного эффекта, и ребенок не получит убедительного для себя представления о длительности и емкости мер времени, об их смене и периодичности. Поэтому знакомство учащихся с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности. На основе наблюдений за внешними изменениями в окружающем мире, личного опыта, получаемого через действия и эмоциональные переживания, у учащихся формируются представления о временных интервалах, периодах и других характеристиках, затем систематизируются и обобщаются эти знания. Важно этой работе уделять по несколько минут, но постоянно, связывая конкретную деятельность с определенным временем, зафиксированным на часах в тот момент. М. Н. Перова рекомендует знакомство с понятием времени начинать с темы «Части суток. Сутки». Сначала вводятся понятия день — ночь, затем день — вечер — ночь — утро, утро — день — вечер — ночь. И лишь в дальнейшем делается обобщение о том, что такое сутки. Работа строится следующим образом: сначала рассматриваются две картинки, на которых изображены деятельность людей или состояние природных явлений в дневное и ночное время, затем четыре картинки с изображением деятельности одного и того же ребенка в разное время суток (просыпается, находится в школе и т. д.) и, наконец, четыре картинки с одним пейзажем в разное время суток. Рассматривание картинок сопровождается пояснениями педагога-психолога, связанными с личным опытом детей: — В сутках есть день и ночь. Днем светло. Днем можно учиться, играть и трудиться. Что ты делаешь днем? (Учусь в школе, гуляю на улице, играю, готовлю уроки.) — Ночью темно. Почти все люди спят. Что ты делаешь ночью? (Сплю.) — Вечер наступает тогда, когда заканчивается день и на улице начинает темнеть. Что ты делаешь вечером? (Читаю книгу, смотрю телевизор, готовлюсь ко сну.) — Когда заканчивается ночь, наступает утро. Всходит солнце. Что ты делаешь утром? (Просыпаюсь, встаю, умываюсь, чищу зубы.) — Одни сутки пройдут и снова взойдет солнце, наступит утро следующих суток. Детям также задают вопросы, касающиеся режима дня: когда ты завтракаешь (обедаешь, ужинаешь)? Когда идешь в школу? Когда ложишься спать? Положительный эффект дает использование графической модели «Сутки», на которой разным цветом обозначены части суток. Работа с моделью суток помогает детям наглядно установить, что сутки состоят из четырех частей, определить «соседей» каждой части, соотнести название части с символом, указать на модели прожитую часть суток и выполнить ряд других заданий. Работа с таблицей «Режим дня школьника» также может предусматривать разные варианты: изготовление самой модели, совместное с детьми составление режима дня в картиночном и письменном виде, обсуждение тех мероприятий, которые уже прошли или будут проходить в течение дня и др. Занятие проходит интереснее, если психолог использует игровой, занимательный материал: игры с иллюстрациями действий детей в разное время суток, с применением стереотипных речевых выражений типа «доброе утро», «спокойной ночи» и др. Понятие сутки закрепляется через близкие, известные детям из жизни понятия вчера, сегодня, завтра. Педагог-психолог предлагает учащимся перечислить основные события, которые произошли с ними вчера, назвать уроки, которые будут завтра и т. д. По мере усвоения понятия сутки можно переходить к знакомству с временным понятием неделя. Дети узнают, что семь суток составляют неделю, каждый день недели имеет свое название, дни недели последовательно, в определенном порядке сменяют друг друга и этот порядок неизменен. В названиях дней недели угадывается, какой день по счету: понедельник — день после недели, т. е. первый день после окончившейся недели, вторник — второй день недели, среда — середина недели, четверг — четвертый день недели, пятница — пятый, суббота (происходит от древнееврейского шабат — покой, отдых) — шестой, воскресенье — седьмой (выходной). Позднее начинается знакомство учащихся с понятиями месяц, год, времена года. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы: • Использование графических моделей «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей. • Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года. • Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в классном «Календаре природы и труда». • Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года. Отметим, что для развития представлений о времени существуют различные виды календарей и моделей: простые и сложные, круговые и линейные, статичные и динамичные. Моделироваться могут разные отрезки времени: неделя, месяц, год, времена года. Большую роль в этом играет цветовое решение (характерное для отражения данного отрезка времени, например ночи ) и использование различных знаков-символов: числовые фигуры, цифры, схематические изображения, картинки, слова-названия и т. д. Для закрепления знаний о временных отрезках используются: малые жанры устного народного творчества (загадки, пословицы); небольшие рассказы, сказки (С. Я. Маршак. «12 месяцев»; К. Д. Ушинский. «Четыре желания»; Н. Н. Плавильщиков. «Времена года»; Е. Ильин. «Сказки про вчерашний день» и др.); беседы по вопросам (какой сегодня день недели? Какой день недели будет завтра? Какой день недели был вчера? Какой месяц первый в году? Какой будет следующий месяц? И т. д.); составление рассказов о времени на разные темы самими детьми: «Что было, есть и будет», «О любимых зимних праздниках» и др.; дидактические игры «Назови время года», «Когда это бывает?», «Отгадай день недели» и др. Там, где это возможно, надо подводить учащихся к самостоятельным выводам. Например: Пройдут 7 дней — значит, прошла одна неделя, пройдут еще 7 дней — пробежала вторая, еще через 7 дней закончится третья, а когда пройдут 7 дней четвертой недели, закончится месяц. Из скольких недель состоит месяц? Ознакомление с порядком следования месяцев друг за другом можно начинать с любого из них, например с сентября. Необходимо лишь сохранять систему, определяющую последовательность месяцев в году. Знакомство с часами и приобретение навыков определения по ним времени проводится в следующей последовательности изучения мер времени: час, минута, секунда. При формировании у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о продолжительности часа и умения узнавать время по часам с точностью до часа педагог-психолог демонстрирует разные виды часов: настенные, наручные, электронные, будильник, секундомер, песочные. Используя модель циферблата часов с подвижными стрелками, он объясняет устройство часов, называя большую стрелку минутной, а маленькую — часовой. Отсчет времени целесообразно начинать от полудня (от 12 часов дня), когда обе стрелки показывают 12. Через час большая стрелка обежит весь круг и снова покажет 12, а маленькая стрелка за это же время пройдет от 12 до следующей черточки, у которой стоит цифра 1. Часы покажут 1 час дня (ночи). Важный момент на данном этапе обучения — обязательное выполнение учащимися ряда индивидуальных практических упражнений: на индивидуальных моделях циферблатов часов показать заданное время с точностью до 1 часа; расположить стрелки часов так, чтобы они показывали 5 часов, 9 часов; определить, который час показывают стрелки на модели часов педагога и т. д. Ученики постепенно осознают продолжительность 1 часа — это примерно продолжительность 1 урока вместе с большой переменой. Минута осознается учащимися через те действия, которые они успевают сделать за 1 мин. Они видят, как быстро бежит стрелка секундомера от одного деления к другому, стараются за это время как можно больше решить примеров, написать слов, назвать чисел, нарисовать предметов, подпрыгнуть. Потом отвечают на вопросы: «Сколько цветочков ты сможешь раскрасить за 1 мин?», «Сколько раз подпрыгнешь на одной ноге за 1 мин?» Полезно проводить минутку тишины, предложив посидеть тихо, закрыв глаза на 1 мин. Секунда осознается также благодаря практическим действиям. Учащиеся сами приходят к выводу, что можно сделать за 1 секунду, 1 минуту, 1 час: за 1 секунду можно мигнуть, топнуть, хлопнуть, бросить предмет на пол; за 1 минуту можно выйти за дверь и сразу вернуться, спеть один куплет песенки, налить в чашку воды; за 1 час — пообедать, погулять, сходить в магазин, поиграть. Чтобы сформировать у учащихся данное умение, требуется большое количество упражнений с демонстрационной и индивидуальными моделями часов. Приведем примеры таких заданий: — прочти показания часов на демонстрационной модели; — поставь такое же время и определи его; — прочти показания часов на плакате с изображением циферблатов; — расположи стрелки часов так, чтобы они показывали 7 часов; 11 часов 30 минут и др. Очень важно, чтобы учащиеся рассуждали вслух и проговаривали, как они выполняют задание, определяя время. Рассказывая о своих действиях, дети практически усваивают необходимую временную терминологию. Приведем примеры заданий, которые можно предложить детям при ознакомлении с временным отрезком в 3 мин: — три раза перевернуть одноминутные песочные часы; — проследить на секундомере, сколько кругов сделает стрелка; — рисовать на листе в клетку круги в течение 3 мин; сосчитать, сколько кругов успел нарисовать за 3 мин; — сколько вещей можно успеть снять с куклы за 3 мин; — выполнить предыдущие задания, но без часов; прекратить выполнение задания, когда покажется, что 3 мин закончились; — посидеть 3 мин; когда покажется, что 3 мин прошли, поднять руку. Педагог-психолог отмечает тех детей, которые правильно чувствуют трехминутный интервал. Развитию чувства времени способствуют игры и игровые задания, например дидактическая игра «Долго — быстро». Педагог говорит: «Я буду начинать, а вы продолжайте. — Башня из строительного конструктора возводится долго, а разрушается (быстро). — Готовят пирог долго, а едят (быстро). — Устроить беспорядок быстро, а наводить порядок (долго). — Заболеть быстро, а вылечиться (долго). — Намочить брюки быстро, а высушить (долго) и т. д.» Итак, мы раскрыли общие направления работы по формированию у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью временных представлений и понятий. Задача педагога-психолога — отобрать тот объем конкретного материала из раздела, который необходим для усвоения отдельным ребенком или подгруппой детей, имеющих сходные затруднения. Дидактические игры и упражнения на формирование временны́х представлений «Неделька» Ребенку предлагают разложить по порядку таблички с названиями дней недели. Варианты: — разложить таблички, начиная с определенного дня (например, с четверга); в обратном порядке; — каждому ребенку раздают таблички с названием дня недели, педагог называет громко любой день недели, например среду. По команде «Неделька, стройся» ученик с табличкой «среда» встает первым, а все остальные выстраиваются по порядку следования дней недели; — использовать таблички с названиями месяцев, времен года; разложить их по порядку, начиная с заданного месяца (времени года); в обратном порядке. «Молчанка» Материал: круг, разделенный на 7 частей — дней недели, набор карточек с цифрами от 1 до 7 по количеству учеников. Педагог на демонстрационном круге молча показывает день недели, ученики должны поднять карточку с цифрой, которой соответствует этот день. Варианты: — педагог показывает цифру, а ребенок должен показать карточку с названием дня недели. «Когда деревья надевают этот наряд?» Педагог демонстрирует карточку с цветным изображением деревьев в разное время года, читает отрывок из стихотворения и спрашивает, в какое время года это происходит в природе. Варианты: — у каждого ученика табличка с названием времени года; когда учитель показывает иллюстрацию с изображением определенного пейзажа, ученики поднимают соответствующую карточку. «Когда это бывает?» Материал: иллюстрации деятельности людей в разные части суток. Педагог показывает иллюстрацию и задает вопросы: что делает мальчик? Какая это часть суток? Как догадался? И т. д. Варианты: — иллюстрации, связанные с временами года. Вопросы: в какое время года нужны эти предметы? (Лыжи, сачок, зонт, скакалка и т. д.) По каким признакам вы определили это время года? «Что длится короче» Педагог спрашивает детей, что длится короче: час или минута, час или день и т. д. Варианты: — педагог спрашивает детей, какое дело можно сделать быстрее, какое дольше: построить домик из конструктора — построить настоящий дом; посадить дерево — вырастить его и т. д. «Определи возраст человека» Педагог демонстрирует детям картинки (фотографии) с изображением людей разного возраста и предлагает показать, где изображен ребенок, пожилой человек, подросток и т. д. Варианты: — предлагается разложить таблички с надписями: 1 год, 7 лет, 30 лет, 70 лет и др. под соответствующие картинки (фотографии) людей разного возраста. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей Глава IV. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для учащихся 1—4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Пояснительная записка Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии, поскольку бóльшая часть из них в настоящее время, что подтверждается статистическими данными, не является охваченной общественным дошкольным воспитанием, а значит, до школы ребенок не получает квалифицированную коррекционную поддержку. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, в свою очередь, требуют создания необходимых условий для их полноценного развития, становления как субъектов учебной деятельности. Теоретической основой нашей программы коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. В качестве базовых использованы подходы к сенсорному воспитанию детей, разработанные в отечественной психологии и педагогике В. Н. Аванесовой, Л. А. Венгер, А. В. Запорожцем, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддьяковым и др. Определению коррекционного пространства нашей программы способствовали научно-практические и методические рекомендации В. В. Воронковой, И. Ю. Левченко, В. Г. Петровой, В. В. Ткачевой, У. В. Ульенковой. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» имеет своей целью: на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе. Достижение цели предусматривает решение ряда задач, основная из которых следующая: обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, нацеленное на развитие психических процессов памяти, мышления, речи, воображения. Задачи: — формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств; — коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве; — формирование пространственно-временных ориентировок; — развитие слухоголосовых координаций; — формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов); — совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности; — обогащение словарного запаса детей на основе использования соответствующей терминологии; — исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации; — формирование точности и целенаправленности движений и действий. В программе четко просматриваются два основных направления работы: формирование знаний сенсорных эталонов — определенных систем и шкал, являющихся общепринятыми мерками, которые выработало человечество (шкала величин, цветовой спектр, система фонем и др.), и обучение использованию специальных (перцептивных) действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо предмета. Заметим, что работа по формированию сенсорных действий не является самоцелью, а представляет лишь часть общей работы и занимает в ней определенное место. Развитие сенсорной системы тесно связано с развитием моторной системы, поэтому в программу включены задачи совершенствования координации движений, преодоления моторной неловкости, скованности движений, развития мелкой моторики руки и др. Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных действий невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Через все разделы программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от овладения соответствующей терминологией до развернутого сопровождения собственных действий речью и вербального определения цели и программы действий, т. е. планирования. Итак, структура программы курса коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов включает в себя следующие разделы: — развитие моторики, графомоторных навыков; — тактильно-двигательное восприятие; — кинестетическое и кинетическое развитие; — восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов; — развитие зрительного восприятия; — восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств; — развитие слухового восприятия; — восприятие пространства; — восприятие времени.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |