Методичка. Методическое пособие с приложением альбома Наглядный материал для обследования детей

свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой — формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для исполь зования эталонов при анализе свойств реальных предме-1 тов. Особый интерес для нас представляли данные, каса-1 ющиеся типов перцептивных действий, складывающихся! в раннем и дошкольном детстве.
Таким образом, в основе психолого-педагогической ди-1 агностики детей раннего и дошкольного возраста лежит идея понимания познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Именно ориентировочное познавательное действие является основной структурной единицей познания.
Известны несколько типов перцептивных действий, раз- личающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.
Для дошкольного возраста в развитии познавательных действий характерна система показателей умственного развития ребенка, включающая степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных
(целенаправленные пробы, практическое примери-вание, зрительная ориентировка) и двух типов интеллектуальных
(образное и логическое мышление).
Современная диагностика нарушений в развитии детей учитывает ряд принципов, важнейшим из которых является
принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Он означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка и охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, психолого-педагогическое изучение ребенка составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка.
Диагностика познавательного развития детей показывает их реальные достижения, сложившиеся в ходе воспитания и обучения, с учетом ведущей роли обучения для развития психики. При этом следует иметь в виду, что в случаях нарушений в психическом развитии необходимо применять не только метод психолого-
педагогического эксперимента, но и другие м е т о д ы : изучение
истории развития ребенка, наблюдение за его поведением и
игрой; в более сложных случаях необходимо клиническое, н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к о е , п а т о п с и х о л о г и ч е с к о е и другое изучение.
12
Следующим важным положением современного подхода к диагностике аномального развития в целях определения направлений коррекционного обучения является принцип
целостного системного изучения ребенка.
Целостный системный анализ в процессе психолого-пе- дагогической диагностики предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, но и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных нарушений пли отклонений в психическом развитии, т. е. взаимосвязанную систему нарушений — первичных, вторичных и т.д.
Существенное значение в диагностике нарушений в развитии ребенка имеют также принцип динамического изучения ребенка и принцип качественного анализа полученных данных.
Принцип динамического изучения опирается на концепцию
Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. зоне ближайшего развития. Это возможно определить в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действия.
В отечественной психологии признана определенная по- следовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, па которую необходимо ориентироваться при изучении ре-ненка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития.
Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, включает в себя отношение испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить уровень как психического развития ребенка, так и его личностных особенностей. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных.
Из сказанного следует: во-первых, необходимость при- менения при диагностике различных методик, заданий, определяющих диапазон количественных различий, а во-вторых,
важность сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных, показатели которых взаимосвязаны.
Учитывая вышеизложенный современный подход к ди- агностике психического развития и комплексный характер изучения нарушений и отклонений в развитии ребенка, определены основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка: принятие задания, способы
13

выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности. Эти параметры составляют качественную оценку результатов об" следования детей.
Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но ипотенциальный, т. е.
зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.
Исходным положением коррекционно-педагогической работы является принцип единства диагностики и коррекции
отклонений в развитии. Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются:
•
профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития;
•
коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, которые могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого понятием «зона ближайшего развития».
От первичных нарушений и степени их выраженности зависит содержание коррекционно-педагогической работы по умственному воспитанию, развитию личности и профилактике вторичных отклонений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно- психических заболеваний, оказание психиатрической помощи при наличии поведенческих, личностных, психопатических проявлений.
П с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о е кон- с у л ь т и р о в а н и е детей проводится поэтапно.
Этап 1. Специалист проводит краткую беседу с родителями, выслушивая и фиксируя первые жалобы.
Этап 2. Посвящен обследованию ребенка. Сначала изучается уровень познавательной деятельности, затем при необходимости проводится обследование слуха и в заключение проводится обследование речи.
Выбор методик для обследования познавательной сферы детей раннего и дошкольного возраста обусловлен их возрастными особенностями и поведением в новых условиях. Специалисты обращают внимание на то, как ребенок входит в экспериментальную комнату: держась за руку матери (отца); самостоятельно; охотно или неохотно, отворачиваясь от новых взрослых; вбегает и начинает сразу хватать игрушки, не фиксируя на них внимание, и т. д.
Исходные характеристики такого важного момента, как поведение ребенка при встрече с незнакомым взрослым в но кой обстановке, подсказывают стратегию выбора следующего шага: переход к деловому общению на материале диагностических методик или использование дополнительных приемов для установления эмоционального контакта ребенка с новым взрослым.
Этап 3. Собираются анамнестические сведения о развитии ребенка. Уточняются условия воспитания в младенческом и раннем возрасте, микроклимат в семье, понимание родителями проблем развития ребенка.
Этап 4. Даются рекомендации по изменению условий жизни ребенка и микроклимата в семье. Рекомендации "УДУТ тем продуктивнее, чем больше в их осуществлении участвуют родители. Важно подвести родителей к пониманию значимости семьи в воспитании ребенка, так как коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений его взаимоотношений со взрослыми в семье. Поэтому необходимо использовать педагогические возможности самих родителей в обучении ребенка, помочь им овладеть технологией наиболее распространенных форм педагогической работы с ребенком, навыками семейного общения.
Этап 5. Составляется индивидуальная коррекционная программа развития ребенка и делается педагогический прогноз.
МЕТОДИКА
ПРОВЕДЕНИЯ
ОБСЛЕДОВАНИЯ И
КРИТЕРИИ
ЕГО
ОЦЕНКИ
Диагностика познавательного развития показывает ре-ильные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения.
При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка и т. п.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются:
•
принятие задания;
•
способы выполнения задания;
•
обучаемость в процессе обследования;
•
отношение к результату своей деятельности.
14 15
1

Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.
Под а д е к в а т н о с т ь ю д е й с т в и й понимается со- ответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции.
Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов.
Н е а д е к в а т н о е в ы п о л н е н и е з а д а н и я во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:
•
выполнение действия по подражанию;
•
выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;
•
выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.
Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:
количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз;
речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка;
обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально- волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтере- сованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; без- различное отношение к тому, что делает, и к полученному результату — для ребенка с нарушениями интеллекта.
Количественная оценка. Все указанные выше параметры нашли отражение в балльной оценке познавательного развития детей.
При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости.
Количественная оценка в баллах производится следующим образом:
1
балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.
2
б а л л а ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.
3
б а л л а ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем пе- реходит к самостоятельному способу выполнения задания.
4
б а л л а ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
Суммарное количество баллов, полученных при выполнении десяти заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34—40).
Важно отметить, что в случаях обнаружения отставании в умственном развитии ребенок должен быть обследование психоневрологом или невропатологом.
•
КузГПА
Библиотека '. Стребелева

ПСИХОЛОГО
-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБСЛЕДОВАНИЕ
ДЕТЕЙ
РАННЕГО
ВОЗРАСТА
ПСИХОЛОГО
-
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА
ДЕТЕЙ
РАННЕГО
ВОЗРАСТА
Ранний возраст является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.
В результате такого высвобождения ребенка уменьшается его зависимость от взрослого и бурно развивается познавательная активность. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» — при знакомстве с новым предметом у ребенка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин).
Познавательный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством предметов и игрушек и научиться действовать ими.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами — формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.
У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентируется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с
18
выделением случайных, бросающихся в глаза признаков- ориентиров.
Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими дей- ствиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем формируются перцептивные действия.
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. Но отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию — к методу проб, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно персептивному ориентированию.
Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выра- жение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем — по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина).
Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно.
Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к концу
19

первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10−20 лепетных слов, то к трем додам и его активном словаре насчитывается уже более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает лее большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общественного опыта.
Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.
Возникновение речи тесно связано с деятельностью об- щения. Речь появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.
Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой.

перейти в каталог файлов