Лекция о лекции. Н. М. Колычев, В. В. Семченко, Г. Г. Левкин

33 когда целесообразно делить доску на три части и более, это зависит от размеров доски и содержания лекции; писать разборчиво, знаками среднего размера и не слишком быстро; не загораживать собой написанное на доске; занимать последовательно область доски формулами и чертежами, не перескакивая с одного края доски на другой; написанное стирать только после того, как вся площадь использована и можно вернуться на первую часть доски, оставляя нестертой вторую и третью части; особенно тщательно надо выполнять поясняющие рисунки и чертежи.
Не всегда можно рассчитывать на опытность и находчивость при размещении записи на доске, а потому лучше всего заранее подумать об этом. Ничто не действует на слушателей так угнетающе, как бессистемная запись на доске.
При выполнении чертежей преподаватель должен по возможности стоять боком к доске и к аудитории, показывая слушателям, как строится чертеж. Важнее всего для слушателя следить за построением рисунка. Одновременно с выполнением записи лектор дает необходимые пояснения. Поэтому ошибаются те преподаватели, которые при выполнении чертежей на доске молчат и стоят спиной к аудитории, закрывая чертеж от слушателей, в стремлении к его точности и красоте. Лучше, если чертеж будет не только красив, но и понятен.
Важным средством повышения наглядности лекции является использование не только аудиовербальных (воспринимаемых на слух), но и визуальных (воспринимаемых зрительно) наглядных материалов.
Повышение эффективности усвоения материала происходит за счет активизации одновременно нескольких сенсорных систем. И оно особенно значительно, когда наглядность демонстрируется с помощью технических и компьютерных средств. Это позволяет преподносить материал крупным планом и в динамике.
Плакаты, модели, презентации и другие наглядные пособия должны быть в минимально необходимом количестве, они только дополняют материал, излагаемый на доске. Объяснение только по

34 плакатам и обилие самих плакатов не оставляет никакого следа в конспекте (если эти материалы не выдаются в качестве раздаточного материала) и поэтому не может быть признано целесообразным.
Опыт показывает, что плакаты отражают, как правило, схему, требующую углубленного изучения. Каждый плакат или слайд презентации, используемый на лекции, должен быть законченным блоком информации.
При использовании плакатов на лекции следует учитывать ряд выработанных практикой рекомендаций: плакат вывешивать (открывать для обозрения) желательно в тот момент, когда идет изложение материала, непосредственно связанного с изображением; на двухчасовой лекции целесообразно использовать не более
4-6 плакатов, при этом их распределение по времени в ходе лекции должно быть по возможности равномерным; использованные плакаты какое-то время остаются вывешенными, так как в них может возникнуть потребность либо у лектора, либо у слушателей. Снимать их следует в тот момент, когда надобность в них исчезла.
Презентации и другие аудиовизуальные и компьютерные средства должны соответствовать основному замыслу лекции. Объем материала, выносимого на один слайд, не может быть большим. Он должен быть простым и доходчивым: одна несложная схема или диаграмма, один небольшой ряд цифр, не более 7-10 строк текста. Всегда надо помнить, что лучше использовать на лекции на один слайд больше, чем, уменьшив количество слайдов, сделать их трудночитаемыми и лишить наглядности. Простота и доходчивость каждого слайда - важнейшее качество презентации лекции.
Современные средства оперативной полиграфии, имеющиеся сейчас в каждом вузе, позволяют часть иллюстрированного материала выдавать обучающимся в виде раздаточного материала для вклеивания в рабочие тетради. Такой материал облегчает труд и экономит время преподавателя и слушателей (соответственно при

35 чтении и конспектировании лекций), так как отпадает необходимость в создании ряда рисунков, а их обсуждение ведется с использованием этого материала. Кроме того, раздаточный материал облегчает самоподготовку обучающихся, исключает ошибки в конспектировании лекции, возникающие часто при зарисовке учебного материала с доски, особенно при чтении лекций на больших потоках.
Часть учебных материалов может быть представлена в электронном виде в интернет с помощью социальных сетей или учебного сайта лектора. Тогда студенты смогут заранее получить представление о теме лекции и ее содержании.
Одна из главных ценностей преподавательского труда на сегодняшний день состоит в умении преподнести новую информацию слушателям в таком виде и такой форме, чтобы материал любой сложности был предельно ясен, понятен и легок для восприятия и понимания, а затем последующего запоминания. Также немаловажно и умение педагога вызвать заинтересованность обучающихся в освоении изучаемой дисциплины.
Материал должен быть подобран, четко структурирован и последователен, приведены алгоритмы, причинно-следственные связи. Все приведенные материалы на лекции должны быть подкреплены реальными, легкими для осознания примерами, также после каждого вопроса должны быть подведены итоги и сделаны выводы.
В числе средств наглядности, используемых в лекции, особое место занимают средствасловесно-образной наглядности.
Основное средство лектора - слово, основной метод воздействия
- убеждение. Но для того, чтобы убедить слушателей, надо овладеть их вниманием, а овладеть им можно, только воздействуя на чувства и сознание.
Невыразительный язык может сделать речь неубедительной, скучной.
Таким образом, важным средством словесной наглядности педагога является выразительная, образная речь с использованием таких методических приемов, как сравнение, риторические вопросы, персонификации, метафоры, аллегории, ирония, гипербола, а также афоризмы, пословицы, поговорки.

36
В создании словесно-образной наглядности большая роль принадлежит интонации, мимике и жестам. По мнению американского психолога Ф. Сьюда, при разговоре людей значимость слов составляет лишь 7%, интонация говорящего - 38%, а на жесты и мимику приходится 55%. Одно движение или выражение лица иногда могут полностью изменить смысл произнесенных слов. Владеть средствами выразительности лектору просто необходимо.
Порядок и темп изложения учебного материала должны способствовать студентам вконспектированиилекции. Специалисты в области дидактики приходят к мнению, что ведение конспекта обязательно для всех обучающихся, так как при этом они активно, а не созерцательно, изучают материал.
Научить слушателей вести конспект - задача преподавателя. У каждого слушателя в итоге вырабатывается своя манера конспектировать и каждый понимает, что лучше всего иметь свой конспект, а не читать чужие. При проверке конспектов преподаватель обращает внимание на полноту и четкость записей, начиная от даты лекции, ее названия и плана.
Слушателям необходимо рекомендовать оставлять в конспекте место для дополнений и других пометок при самостоятельной работе.
Для этого используются поля на каждой странице (шириной не менее
3 см).
Для обеспечения необходимой полноты и скорости конспектирования лектор использует сокращения. Как правило, в этом случае список сокращений по всему курсу разрабатывается и выдается слушателям заранее в виде раздаточного материала, или он накапливается по мере необходимости. Для этого следует отвести 2-3 страницы в начале или в конце тетради.
Заключительная часть лекции имеет следующую структуру: лектор напоминает тему и цель занятия; излагает опорные точки по материалу первого вопроса и в качестве логического вывода формулирует название подтемы; аналогично делается заключение по всем вопросам занятия; лектор подводит краткий итог всей темы и отвечает на вопросы.
Ответам на вопросы слушателей можно отвести значительное время заключительной части.

37
Фактически заключительная часть становится конспективным изложением материала всего занятия. В ней особое внимание обращается на логическую увязку материала и выделение опорных точек (ключевых понятий).
В ходе лекции нужно все время помнить, что показатель активности слушателей - не только умение слушать и записывать материал, но и тот нескрываемый интерес, итогом которого являются вопросы, желание обсудить некоторые положения с лектором, дискуссия или спор после лекции, оживленный обмен мнениями, высказывание лектору или обмен мнениями по поводу услышанного.
Следует
вести преподавание так, чтобы это не было
только
заучиванием фактических материалов и запоминанием
законов
природы, но воспитывало бы у молодежи творческие
способности
.
П
.Л. Капица
Преподаватель должен всячески развивать активность слушателей на лекции, поощряя любые вопросы, помнить, что сформулированный слушателем вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. Вопросы служат одним из показателей качества, глубины усвоения знаний, а также степени активности студентов в процессе обучения, первым признаком самостоятельного мышления.
Во всех случаях отсутствие вопросов - сигнал тревожный, свидетельствующий о том, что у лектора с аудиторией должного контакта не получилось, а установка на запоминание преобладала над установкой на понимание.
В конце непременно должно остаться время для вопросов.
Вопросы, получаемые на лекции, нужно записывать, собирать, систематизировать и изучать. Мало дать на вопрос обстоятельный и обоснованный ответ, после лекции надо подумать над тем, почему задан такой вопрос, и уже потом внести необходимые изменения и дополнения в лекцию.

38
РАБОТА ПОСЛЕ ЛЕКЦИИ
Только
наука оплодотворяет учебный процесс… Невозможна
педагогическая
работа без исследовательской.
А
.Н. Несмеянов
Педагогическое мастерство, как и знания, складывается из мелких крупинок ежедневного опыта. Важно не растерять эти крупицы, зафиксировать, учесть и сделать их своим достоянием.
Прочитав лекцию, преподаватель сам хорошо видит и чувствует ее сильные и слабые стороны: об этом он судит, прежде всего, по тому, как ее приняла аудитория. Он помнит, какие ее части и разделы слушались с интересом, в каких местах внимание ослабевало, какие объяснения были излишне детализированы или растянуты, а где слишком схематичны, где не хватало примеров или они были не совсем удачными.
Рекомендуется все эти замечания сразу же записать и в дальнейшем использовать при работе над курсом.
ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ЛЕКЦИИ, КАК ФОРМЕ
УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
Уважаемые коллеги! Итак, мы выяснили, что лекция имеет право на существование в современном вузе. Эта наша точка зрения.
А как студенты относятся к этой форме учебных занятий? Вопрос не риторический. В этом убеждает статистика.
Из общего числа опрошенных студентов 57% считают, что посещение лекции - это пустая трата времени. Многие из них совсем бы не посещали лекции, если бы не было жесткого контроля.
Весомый аргумент, выдвигаемый студентами - возможность самостоятельно прочитать материал по учебнику. 43% студентов склонны посещать лекции с целью получения уже переработанного преподавателем большого сегмента учебного материала, что облегчает сдачу экзаменов и зачетов. На наш взгляд, эти и другие факты показывают, что в высшей школе проблема лекционных занятий является весьма актуальной и требует тщательного анализа и рассмотрения.

39
Проведенное исследование демонстрирует, что студенты, посещающие лекции, обычно записывают информацию механически, без осмысления, откладывая ее усвоение до момента востребования.
Момент этот чаще всего приходится на зачет или экзамен. Это порождает низкую эффективность и низкое качество образования.
Внутренние личностно-значимые установки, если не на приобретение профессии, то на качественное высшее образование, должны стимулироваться и поддерживаться внешними условиями, одним из которых является грамотно организованный учебный процесс.
Между тем организация учебного процесса в высшей школе такова, что порой разрушаются даже элементарные дидактические основы процесса обучения.
Круглое
невежество - не самое большое зло: накопление
плохо
освоенных знаний еще хуже.
Платон
Анализ наших данных показывает, что 65% студентов учатся по принципу «выучил - сдал - забыл», и, как правило, не могут подтвердить полученную ранее положительную оценку своих знаний, а значит, и не проходят тестирование по остаточным знаниям. И только
35% студентов, имеющих стойкий перспективно- побуждающий мотив, осмысливают учебный материал непосредственно на лекции, усваивая его на первом уровне (уровне узнавания). Это усвоение дает возможность трансформироваться в более высокий уровень (осмысленное воспроизведение) и перейти в долговременную память, если студент многократно возвращается к этой информации самостоятельно, что происходит крайне редко.
Итак, студент прослушал лекцию, записал и не возвращается к ней до момента востребования. Условно говоря, в этом случае происходит
«сброс» информации. Тогда и подготовка к экзаменам начинается практически с нуля, о чем говорят и сами студенты.
В этой связи можно ли говорить о том изжила ли себя лекция в вузе?
Если да, то следует пойти на поводу у студентов, а для них, как уже было сказано выше «Выучил - сдал - забыл» - чуть ли не аксиома.

40
В высшей школе был такой период (если кто помнит, министром образования в это время был Геннадий Алексеевич
Ягодин), когда отказались от лекции вообще.
Это было время резкого сокращения часов, отведенных на лекции и увеличение числа практических занятий. Понимание абсурдности такого решения в последующем привело к восстановлению лекционных занятий, как основной формы обучения в вузе. Но как всегда, при этом мало, что было сделано для совершенствования методики проведения лекции. Может быть, педагогу полезнее и легче издать собственное пособие, в котором учебная информация переработана и свернута? Возможно. Студенты готовую жвачку проглотят, даже с удовольствием, но о каких знаниях, формировании умений и навыков, развитии у обучающихся творчества и самостоятельности можно вести речь? Сегодня, как, впрочем, и всегда, актуален вопрос качества образования. О каком качестве тогда мы можем говорить?
ПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Плохой
учитель преподносит истину, хороший учит ее
находить
.
А
. Дистервег
Исходя из современных доминирующих тенденций развития образовательных систем, лекция как основная форма обучения в высшей школе должна быть, прежде всего, продуктивной.
Продуктивная лекция позволяет использовать почти все продуктивные методы обучения. Это проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное изложение, контрольное изложение, эвристический диалог, методы развития творческих способностей (прямой и обратный мозговой штурм

41 фокальных объектов и другие). Не раскрывая подробно каждый из методов, обратим внимание на один из них - диалог, отношение к которому противоречиво, поскольку в традиционном понимании лекция это все же монологическое изложение.
Опыт показывает, что диалоговый метод не только возможен, но и необходим. Он дает возможность поставить слушателей не в позицию потребителя, оценивающего преподавателя как носителя учебной информации (традиционное обучение), а в позицию активного участника и заказчика на определенную учебную информацию (развивающее, личностно-ориентированное обучение).
При этом студенты демонстрируют свой уровень представлений об изучаемом материале и готовность к его восприятию, что позволяет педагогу, адекватно оценивая ситуацию, преподносить изучаемый материал оптимально для восприятия конкретным контингентом студентов.
Для того, чтобы эффективно использовать продуктивные методы обучения, педагог высшей школы должен быть высокопрофессиональным специалистом не только в предметно- дисциплинарной области знаний, но и специалистом в собственно педагогической деятельности. В частности, он должен уметь переконструировать репродуктивную информацию (репродуктивно- информационный текст учебника) в продуктивную информацию
(проблемно-информационный текст). Чтобы успешно осуществить процедуру переконструирования, необходимо:
1)
определить основное содержание текста;
2)
вычленить в основном содержании существующие учебные противоречия (учебные несоответствия);
3)
соотнести противоречия с выделенным основным содержанием текста и определить: а) дидактически центральное противоречие или б) ряд дидактически центральных противоречий;
4)
с помощью приемов, обостряющих противоречия, оформить их для предъявления студентам с целью создания проблемной ситуации;
5)
осуществить выбор структуры (поли- или моноструктура) проблемно- информационного текста и методов его преподнесения.

42
В Ульяновском государственном педагогическом университете провели экспериментальную работу, суть которой - использование в вузе только лекций продуктивного типа.
Будущие педагоги показали неожиданные результаты.
Из опрошенных студентов 25,6% указали на необходимость использовать только лекции такого типа. Эти студенты имели широкий взгляд на рассматриваемые процессы, умели сравнивать, высказывать свою точку зрения, спорить (даже на экзаменах).
Другими словами, они демонстрировали открытое нестандартное мышление, принимая или критикуя устоявшиеся взгляды, что очень хорошо, иногда и просто игнорируя их, что является печальным фактом.
Против проблемных лекций высказалось более
32% опрошенных студентов, которые указали на то, что эти лекции не дают четкого представления об изучаемом объекте исследования, предлагают разнообразные, порой не согласующиеся с общепринятыми понятиями и представлениями, точки зрения, заставляют думать и делать свои умозаключения.
Этот протест обусловлен уже сложившимся ранее репродуктивным мышлением. Остальные студенты
(42,4%) с удовольствием посещали такие лекции, указывая на их нестандартность, занимательность, но к экзамену готовились по учебнику и, отвечая на вопросы билета, демонстрировали только устоявшиеся, общепринятые знания.
Полученные результаты позволили предположить, что использование только продуктивных лекций в высшей школе также не совсем верно. Этот вывод, на первый взгляд, не является открытием.
Действительно, в дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы обучения, как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос:
«В какой мере использовать одни и другие?». Одни исследователи предлагают чередовать, или использовать принцип равноправного использования (50/50). Другие предлагают делать это исходя из

43 содержания. Например, методологические или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные - с помощью репродуктивных. Есть множество других рекомендаций, но все они ориентируются на чередование одних методов с другими, регулировать которое должен сам педагог.
Нам представляется, что наиболее целесообразным является подход, при котором на каждой лекции надо использовать как репродуктивные, так и продуктивные методы обучения. В неразрывном единстве! Кроме того, при планировании учебного процесса необходимо учитывать степень зрелости слушателей, поэтому продуктивные лекции, на наш взгляд, предпочтительны для студентов старших курсов, а репродуктивные - младших курсов.

перейти в каталог файлов