Развитие общения дошкольников со сверстниками
 Скачать 7.39 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Общение как деятельность Мы понимаем под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. 16 Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие — оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. А. Абульханова-Славская, 1980; А. А. Леонтьев, 1979; К. Обуховский, 1972; и др.). Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной его характеристикой служит для нас активность (субъектность) каждого его участника. Активность может выражаться и в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том, что он воспринимает воздействия партнера и отвечает на них. Когда два человека общаются, то они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Присущей общению характерной чертой мы считаем и то, что каждый из участников выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, тело.«Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты... Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (Б.Ф. .Ломов, 1981,с. 8). Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интер-акционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмен информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию — явление, также намного более узкое, чем общение. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Рассматривая общение как психологическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин «коммуникативная деятельность» (М. И. Лисина, 1974, 1978 а, б, 1980, 1986). В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым и развиваемую А. В. Запорожцем (1978), Д. Б. Элькониным (1960, 1978 а). С точки зрения, указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности — значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций. Толкование общения как деятельности выдвигает для исследователя на передний план его содержательную сторону и ставит в центр внимания анализ его потребностно-мотивационных аспектов. Поэтому избранный нами подход к изучению общения в известном смысле противоположен подходу к нему как к поведению, хотя в обоих случаях психолог отправляется от регистрации внешне наблюдаемых коммуникативных операций. Но при анализе деятельности он движется от операций в глубь явлений, а при анализе пове- 17 дения остается на поверхности фактов. Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом:
Повторим, что подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения или совокупности условных реакций, человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ общения как деятельности позволяет четко определить его качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенети- 18 ческое и онтогенетическое развитие перестают сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых 'средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида. Общение детей совзрослым и сверстником: общее и различное Применение для анализа общения детей со взрослым общей концепции деятельности, развитой в советской психологии А. Н. Леонтьевым (1975), позволило составить представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и дошкольного детства, проследить смену качественно различных этапов в развитии общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет. Установлено, что на протяжении первых 7 лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. Исследование общения в системе других деятельностей ребенка открыло возможность для понимания его- роли в общем психическом развитии ребенка, для выяснения путей и механизмов влияния общения на различные стороны детской психики (М. И. Лисина, 1978 а, б, в, 1980, 1986). В подходе к анализу общения дошкольников со сверстниками мы исходили из теоретического положения, состоящего, на наш взгляд, в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка со взрослым и сверстником — разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности, которым в обоих случаях выступает другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и -единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом — природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность, действия и операции — в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Главное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка — взрослый или другой ребенок Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяем единства обеих сфер коммуникативной деятельности. По-видимому, оно определяет лишь то, каким образом работают два варианта единого механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и рассмотрим 19 его более подробно. Но сказанное делает важным аспектом наших исследований рассмотрение взаимоотношения этих сфер общения и выяснение роли каждой из них для ребенка. Следует указать также на еще одну существенную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослым — это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Мы считаем, что общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми» Право на такое предположение нам дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывать связи между собою. Кроме того, результаты проведенных нами ' исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей вплоть до 7 лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), дают основание предполагать сильное влияние отношений с ним на взаимодействие ребенка со своими сверстниками. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует его связи со сверстниками. Из предварительных соображений, высказанных выше, вытекают самые общие линии исследования и гипотезы. Взгляд на общение дошкольников со сверстником как на коммуникативную деятельность ставит в центр нашего внимания целостную характеристику общения детей между собой, а также его потребностно-мотивационную, содержательную основу, подход к нему как к процессу качественных преобразований на разных ступенях онтогенеза. Если общение со сверстником есть особая — коммуникативная — деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым, то для ее анализа можно применить схему и приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми. Это относится, в частности, к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со сверстниками и на каком этапе . становления она находится (М. И. Лисина, 1974а, б). Если общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние этой второй сферы, то естественно, что при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми, сравнивать общение детей, выросших в разных условиях воспитания. И наконец, именно единая природа коммуникативной деятельности ребенка в двух сферах, как общее основание, может позволить через их сопоставление увидеть характерные особенности каждой (специфику потребности в общении со сверстником по сравнению со взрослым, его мотивов, средств и т. д.). 20 Общение и самопознание Подход к общению детей со сверстниками как к особой коммуникативной деятельности обусловливает еще один специфический аспект его изучения. Акты общения, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для фомирующихся между партнерами взаимоотношений, а последние, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Выдвигая свой тезис, мы опирались на положения марксистско-ленинской философии а сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть этих положений состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К- Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает: «Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, ...но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976, с. 333). «Для всего моего существования как человека,— продолжает С. Л. Рубинштейн,— фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (там же, с. 369). И заключает автор мыслью о том, что эмпирически в жизни ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним, формируя отношение к себе и самосознание. Таким образом, для советской психологии общение не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по-видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения. Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций советской психологии от взглядов иных школ и направлений. Наиболее очевидно ее несовпадение с позицией бихевиоризма, для которого в поле зрения остаются только видимые для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. В рамках бихевиоризма не уделяется внимания и еще более отдаленному продукту общения — складывающемуся у человека представлению о самом себе и о других людях и значению для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение 21 в их понимании сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления Представители психоаналитической концепции, в особенности новейших ее вариантов вроде теории «привязанности» (Y. Bowlby, 1969) или «мотивации зависимости» (Е. Maccoby, J. Masters, 1970), подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание они уделяют как раз факту формирования, системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные — эмоциональные и эмоциогенные (J. Dunn, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, вследствие чего не совершается переход от опосредствующего образования — системы взаимоотношений — к важнейшему конечному продукту — формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его .отношения к себе. Еще чаще когнитивное начало приуменьшается в своем значении, и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. п., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта кривое зеркало «Я». Вернемся, однако, к характеристике позиции советской психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше—о понимании общения как деятельности и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в стороне и сделаем это по следующей причине. Мы не изучали его экспериментально в достаточной степени, и в книге, введением к которой служит данная глава, нет обширных материалов на эту тему. Кроме того, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы Я. Л. Коломинским (1976). Итак, общение есть деятельность. Мы уже останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению. Поэтому только еще раз подчеркнем то, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего ее предмета и специфической потребности.  Несмотря на то что большинство авторов охотно декларируют продуктивность и даже необходимость подхода к пониманию общения детей со сверстниками как деятельности, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос о предмете деятельности в этой сфере общения. Ясную его формулировку можноПравда, обращаясь к сложным случаям из реальной практики, некоторые авторы этого направления вынуждены принимать в расчет то, что мы называем продуктами общения (F. Dodson,-1970). 22 найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек — товарищ — сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой,— необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности, есть важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972). Еще хуже обстоит дело с определением той специфической потребности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего этот вопрос вообще не поднимается, а в тех немногих работах, в которых он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, В. С. Мухина (1975), Т. А. Репина (1965), Я. Л. Коломинский (1976) цитируют слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок», как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками. Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она" уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной, некоммуникативной цели, которую он не в состоянии реализовать в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает последний как объект деятельности ребенка. И в этом пункте тесно сплетаются вопросы о потребности в общении и о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что следует говорить о наличии специфической потребности в общении не тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, а лишь применительно к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967). Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета об щения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1980, с. 8): по-видимому, сверстник, как и взрослый, становится предметом именно этой ком муникативной, а не какой-либо иной деятельности при том условии, что он начинает выступать для ребенка как индивид, удовлетво ряющий его специфическую коммуникативную потребность. Иными словами, когда сверстник предстает перед ребенком как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, т. е. как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике оборачивается не постоянной потребностью в общении с ним, а возникающей лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения. Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка 23 в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить случаи, характеризующиеся наличием потребности, от остальных, когда ее 'нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974 а, б). Согласно этой логике, потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого данная деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, что в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Различие общения со сверстниками и взрослыми, очевидно, состоит в том, как достигается самопознание и самооценка в каждом случае и какие возможности открываются для ребенка в обеих сферах. И здесь мы переходим от первого пункта, характеризующего, по нашему мнению, подход советской психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о природе этой сферы общения как деятельности), к пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности. Выше мы коротко указали на марксистско-ленинскую философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас нам кажется необходимым констатировать своеобразное положение дел: почти все наши ученые соглашаются с исходными постулатами, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но чрезвычайно редко они применяются в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании. У И. И. Чесноковой можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производный к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (1977, с. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое становится необходимым условием познания ребенком самого себя. Однако в работе отсутствуют данные, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, достигаемым через общение со сверстниками. Нет систематического анализа данных онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса, позволяя сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений весьма, общего характера. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, 24 что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (там же, с. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций — познание других и себя в этом процессе» (там же, с. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовала возможности, предоставляемые ей конкретными исследовательскими материалами. В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные Т. В. Драгуновой (1967). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и как в этой сфере коммуникации у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником... Взрослый — это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Возрастная и педагогическая психология, 1973, с. 128). Изучение специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинули в свое время тезис о том, что общение со сверстниками в своей личностной, интимной форме составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Установлено, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 124) — основного новообразования этого возрастного периода. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (там же, с. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно-волевой сфере. Таким образом, содержательный анализ общения со сверстни- 25 ками позволяет рассматривать его в качестве контекста, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью — познание самого себя. Познание себя приводит к попыткам — иногда неосознанным, а зачастую и вполне сознательным — активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом появляется, в частности, возможность оценить сравнительную роль разных партнеров — старшего (взрослого) и сверстника — в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности. Я. Л. Коломинский, используя близкое к предложенному нами толкование природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста. «По-видимому,— рассуждает автор,— взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение... с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других.. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (1976, с. 49—50). Думается, что высказанное положение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования. Знакомство с литературой дает основание считать, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном применительно к детям школьного возраста, и главным образом к подросткам. Что касается более младших возрастов, то подобные сведения о них крайне скудны, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно, как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе. Лишь недавно начали появляться отдельные исследования на эту тему. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста при сис- 26 темном исследовании психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. Б. Барцалкина, 1977). В перечисленных работах содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы, и прежде всего влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени. В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В. С. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка, выделили три такие линии. Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности — коммуникаций с другими детьми. «В совместной игре дети учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи» (там же, с. 120). Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения «не с наставниками, а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности» (там же, с. 147), которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослыми. Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это прежде всего игра, и в частности те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Кроме того, сюда входят все, типы занятий с предварительным планированием деятельности, ее регистрацией по ходу дела, выполнение которых формирует обобщенные навыки и умения, ценные для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности. Третья линия основана на многообразном влиянии общения на развитие личности детей. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать явное воздействие на самооценку дошкольников. Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются еще большей скудностью. Без выяснения особенностей самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе. Высказанные соображения побудили нас обратиться к экспе- 27 риментальному исследованию самопознания и самооценки детей начиная с момента их появления на свет, а также к выяснению роли и функции общения ребенка со взрослыми и сверстниками в формировании у них знания о себе и отношения к себе. Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, бездумно переходя от одного ее этапа к другому: по мере накопления опыта у него складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно-когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный компонент, говорим о представлении детей о себе. Источникам формирования образа служит опыт жизни и деятельности, в котором мы предлагаем выделять две неодинаковые части: индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок — физический мир», и опыт общения, возникающий при контактах с социальной средой, в системе «ребенок — социальный мир», или «ребенок — другие люди». В свою очередь и опыт общения можно подразделить на две части: со взрослыми и со сверстниками. Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все составляющие находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. В восьмой главе мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных составляющих опыта жизни и деятельности, и прежде всего общения со сверстниками. Роль последнего в развитии представления о себе и отношения к себе у детей после 3 лет резко обозначается. Обычно, описывая этот период детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977). Нам представляется более точным следующее определение: самооценка как отношение к Себе и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому немного погодя присоединяется опыт общения со взрослыми. Одна из особенностей такой ранней самооценки — ее абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает — слишком уже сложен и совершенен для него этот образец, а точнее — идеал. В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем-либо, что мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном характере самооценки в младенческом и ранцем возрасте. При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что последняя теряет свой абсолютный характер и становится сопоста- 28 вительной, или сравнительной. Мы предполагаем, что это связано с появлением в жизни ребенка других детей — существ того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, т. е. познает их, а через них — себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя — к ним. Первые контакты детей между собой, по-видимому, возникают в русле познавательной и предметно-манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Основания для подобного предположения мы находим у Л. Н. Галигузовой (1978). Но при выраженном деловом характере общение детей — равных друг другу партнеров,— разумеется, никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало.у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и со сверстниками имеет качественные различия между собой. Общение со сверстниками, конечно, взаимодействует с двумя другими потребностями (предметная деятельность и общение со взрослым), сформировавшимися раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому общение со сверстниками постоянно преломляется через призму общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 19746) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми, которые способны в значительной мере искажать восприятие детьми общения ее сверстником и отношения к нему. Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте Последний вопрос, который будет рассмотрен в настоящей главе, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые 7 лет жизни. Необходимость его постановки обусловлена характером наших исследований, направленных на то, чтобы изучить возникновение коммуникативной деятельности, а затем проследить ее развитие в первые годы жизни. Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций привел нас к предположению, что общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается прижизненно, а их развитие происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной деятельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие ступени развития проходит оно в первые 7 лет жизни? Ответ на поставленные вопросы — предмет настоящей работы. Тем не менее уже в первой главе можно (и полезно) высказать некоторые соображения об онтогенезе общения дошкольников со сверстниками и 29 выделить пункты нашего специального интереса. Имеющиеся в науке данные и собственные наблюдения привел! нас к выделению нескольких важных периодов в онтогенезе рассматриваемой деятельности. Особое значение имеет пункт, в котором общение со сверстниками первоначально возникает. В первое время после появления на свет ребенок не контактирует с окружающими людьми. Описанные в литературе реакции новорожденных на сверстников (например, на их плач) носят характер заражения, имеют безусловнорефлекторную природу и, конечно, не являются коммуникацией (Р. Заззо, 1967). Когда же у ребенка складывается общение со сверстниками? В настоящей работе мы попытались опереться в поисках пункта возникновения коммуникаций ребенка с другими детьми на четыре критерия, выделенные нами в прежних исследованиях общения детей со взрослыми, позволяющие установить, сложилась ли у ребенка коммуникативная потребность. На это нам дает право то, что объединяет обе сферы общения. В экспериментах, проведенных ранее, мы продемонстрировали продуктивность выделенных критериев (М. И. Лисина, 19746), что позволяет надеяться на их полезность и приложимость к новой сфере коммуникаций. Мы считаем, что совпадение потребности и объекта общения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к взрослому, и тогда, когда партнером ребенка становится сверстник. Таким образом, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, анализируя взаимодействие между ними с точки зрения четырех критериев потребности в общении (см. гл. вторую и третью). Общение со взрослым оформляется у детей уже к 0,02 мес жизни (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю., Мещерякова, 1979). А как обстоит дело с общением младенцев между собою? Нам известны весьма разноречивые мнения на этот счет. Так, Э. Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8—9 мес можно считать первой формой социального контакта» (1976, с. 123). С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу о том, что «контакты младенцев побуждаются не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами других потребностей (во впечатлениях, в активной деятельности и в общении со взрослыми)» (1977, с. 38). Однако суждения того и другого рода не имеют пока достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты сообщают, например, М. Льюис и Дж. Брукс (М. Lewis, J. Brooks, 1974). По их данным, младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка-сверстника. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, 30 что он сам приближается к себе, то младенец выказывал не меньшее восхищение, чем при появлении матери. М. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способности младенца сравнивать незнакомца не только с матерью, но и с собой. Незнакомый малыш опознается ребенком как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит мало убедительно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны. На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако, в чем именно они состоят и происходит ли преобразование актов взаимодействия детей в истинно коммуникативные контакты, долго оставалось неясным. Относительно раннего возраста, как и младенчества, главную свою задачу мы видим в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего понимания природы коммуникативной деятельности и содержания социогенной потребности. Среди опубликованных данных можно встретить не очень co гласующиеся. между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи. Б. Спок (1971) сообщает, что дети 2 лет хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний» и. лишь после 3 лет научаются «считаться друг с другом». В. С. Мухина (1975) также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и видит в нем основу для дальнейшего сближения малышей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок «чувствует симпатию к другим детям»— сопереживает, помогает им, иногда чем-то делится, встречает их «несмелой улыбкой». У Я. Л. Коломинского (1976) имеются аналогичные указания на преимущественно эмоциональный характер связей между малень- кими детьми даже и позднее, в дошкольном возрасте. Так что же верно: малыши относятся друг к другу, не церемонясь, или они способны к эмоциональному сопереживанию и личностным симпатиям возможно, что верно и то и другое, но в разных обстоятельствах. Только тщательное исследование поможет установить истину. После 3 лет взаимодействие детей резко изменяется: оно интенсифицируется, появляется инициирование общения (В. С. Мухина, 1975); дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается нужда детей друг в друге («мне надо ребенков» Е. А. Аркин, 1968); ребенок перестает бесцеременно обижать других детей, чаще, делится с ними, получает удовольствие от их общества (Б. Спок, 1971). По-видимому, перед нами тот период детства, когда уже не приходится сомневаться в наличии между детьми истинной коммуникативной деятельности. Но картина выглядит чересчур глобально. Требуется тщательная проработка всех ее деталей, с тем чтобы выяснить, не происхо- 31 дит ли на протяжении дошкольного возраста смена нескольких коммуникативных формаций. Напомним для сравнения, что в развитии общения со взрослыми дошкольники преодолевают три ступеньки: от ситуативно-делового общения они поднимаются к внеситуативно-познавательному, а от него — к высшему достижению дошкольного детства: внеситуативно-личностному общению. Главное, что позволяет выяснить характер сдвигов в сфере коммуникаций со сверстниками и отделить количественный рост от качественных модификаций,— это скрупулезный анализ содержания потребности в общении с ними и ведущих мотивов этой деятельности. * * * Мы стремились произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые 7 лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено нами в плане сопоставления с общением ребенка и взрослого для выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, отличающего коммуникации ребенка именно со своими сверстниками. Знакомство с литературой не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, последняя положительно влияет на формирование лич-. ности ребенка, но, на что и как, мы пока не знаем. Главный результат проделанной нами предварительной работы мы видим в уточнении путей подхода к изучению генезиса общения детей со сверстниками. 32  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |