Развитие общения дошкольников со сверстниками
 Скачать 7.39 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Часть первая ПРЕДЫСТОРИЯ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ Глава вторая Особенности контактов между младенцами Исследование контактов младенцев в советской и зарубежной психологии Контакты ребенка со сверстниками обычно начинают исследовать только с двух-трехлетнего возраста. Общение младенцев практически никем не изучалось. Между тем психологическое наблюдение за детьми первого года жизни открывает уникальную возможность увидеть истоки коммуникативной деятельности сверстников, а также проследить предысторию их общения и основы более сложных и трудных для анализа форм взаимодействий детей последующих возрастных периодов. Отметим, что взаимодействия детей первого года жизни впервые привлекли внимание не психологов, а представителей школы нормальной физиологии и педагогики раннего детства, создателем которой был Н. М. Щелованов. Разрабатывая и уточняя методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в детских учреждениях, исследователи данного направления выделили социальное поведение детей как самостоятельную линию их развития (Н. М. Аксарина, 1977; С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975), разработали критерии определения уровня общения детей между собой с 3 мес и до конца первого года жизни ребенка (Г. В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э. Л. Фрухт, 1979). Авторы экспериментально установили, что у детей уже в 3—5 мес возникают первые контакты друг с другом. Некоторые исследователи данного направления квалифицируют эти контакты как проявления общения у младенцев, выражающиеся в интересе и удовольствии при наблюдении за своими ровесниками. В основе общения младенцев лежит специфический интерес друг к другу (Э. Л. Фрухт, Н. В. Щукина, 1975). Взаимодействия детей старше 8—9 мес, имеющие характер эмоциональных положительных проявлений, авторы считают первой формой социального контакта. В ряде работ высказывается мнение о том, что развитие общения младенцев зависит от уровня психического развития, характера общения со взрослым и общей организации бодрствования детей, но специальных исследований, посвященных этим вопросам, выполнено не было. Так, Г. М. Лямина (1957) и А. Н. Модина (1971) указывают на то, что общение детей на первом году жизни по мере их взросления интенсифицируется под влиянием овладения малышами разнообразными умениями. В работе И. М. Кононовой (1968), 33 посвященной установлению факторов формирования голосовых реакций у детей младенческого возраста, имеются сведения о том, что вид сверстника вызывает у младенца обильные голосовые проявления, более выразительные и интенсивные, чем игрушка. Некоторые авторы придают решающее значение влиянию взрослого на взаимодействия младенцев. Многие педагоги-исследователи рекомендуют специально организовывать положительные контакты между младенцами (М. Ю. Кистяковская, С. М. Кривина, 1965; С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975; А. И. Мышкис, 1978; Э. Л. Фрухт, 1976). Обобщая позиции представителей школы нормальной физиологии и педагогики раннего детства, можно сказать, что первые контакты младенцев представляются им актами общения, в основе которых лежит специфический интерес детей друг к другу. Данную точку зрения на контакты детей первого года жизни разделяют и некоторые педиатры и психиатры (В. Е. Каган, 1981; А. Кемпински, 1975; Б. Спок, 1971; и др.). Иначе подходят к оценке контактов у младенцев психологи, изучающие генезис общения (С. В. Корницкая, 1977; М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979, 1980; Л. М. Царегородцева, 1983). С. В. Корницкая в первом собственно психологическом исследовании контактов детей младенческого возраста (1977) пришла к следующему выводу: существующее между маленькими детьми взаимодействие побуждается не интересом их друг к другу и не особой потребностью в общении со сверстниками. По ее мнению, сверстник, имеющий черты, объединяющие его со взрослыми людьми, для младенца — источник интересной информации, благодаря которому создаются поводы для развития предметно-практической деятельности. Однако ровесник не является для ребенка объектом особой потребности. С. В. Корницкая считает, что контакты младенцев носят особый характер, которые нельзя определить как общение. Знакомство с зарубежными исследованиями по психологии младенчества показывает, что наиболее широко распространены теории, выдвинутые в рамках психоаналитического подхода, и взгляды, сформулированные в традициях поведенческой психологии. Анализ работ этих направлений свидетельствует о том, что очень ограниченно число исследований, в которых обращается внимание на взаимодействия младенцев между собой и тем более решается вопрос, общаются ли младенцы. Так, в рамках необихевиористского направления мы встречаем высказывания, из которых явствует, что дети первого года жизни вообще не способны взаимодействовать между собой (Y. Becker, 1977; W. Bronson, 1975; С. Garvey, 1977; Е. Mueller, Т. Lucas, 1975; С. Eckerman et al., 1975, 1977). Вероятно, поэтому в работах необихевиористов к наблюдениям привлекаются дети не моложе 9—10 мес. К. Гарви объясняет такое положение убежденностью психологов в том, что «младенцы человека и приматов в норме не воспитываются в группе, в отличие от 34 щенят или котят, и, по-видимому, не способны взаимодействовать со сверстниками ранее того, как их отнимут от груди, научат передвигаться и использовать систему коммуникаций, присущую их виду» (С. Garvey, 1977, р. 23).. Поэтому в опытах, проводимых представителями поведенческой психологии, младенцы обычно находятся на коленях у матери или возле нее, откуда, как отмечают исследователи, с интересом и видимым удовольствием наблюдают за другими детьми. Попытки экспериментатора организовать между ними привлекательную для этой поры детства игру с предметами приводят к ссорам, конфликтам между испытуемыми и быстрому распаду контактов из-за нестабильности поведения каждого из партнеров. Таковы те немногие сведения, которые отмечены нами в работах ученых-необихевиористов. Наиболее часто у этих авторов встречается мысль о невозможности контактов между детьми первого года жизни независимо от взрослых и вне связи с ними. Контакты младенцев в рамках психоаналитического направления в психологии почти не рассматриваются, хотя именно в этой концепции впервые в нашем веке была сделана попытка преодолеть подход к ребенку как к изолированному существу и предпринято изучение взаимодействия младенца с другими людьми. Тем не менее в исследованиях, посвященных проблемам привязанностей детей к окружающим людям, встречаются высказывания о том, что между детьми младенческого возраста возможны контакты, так как младенцы воспринимают сходство ровесников с людьми старшего возраста (Y. Bowlby, 1969; J. Gibson, 1978; J. Dunn, 1977). Говоря о сходстве и даже компенсаторных и взаимодополняющих отношениях между двумя сферами общения у младенцев и у детей более старшего возраста, представители психоаналитической психологии подчеркивают количественные, а не качественные различия между ними. Совершенно очевидно, что среди исследователей младенческого возраста нет единства в понимании природы контактов между детьми. Одни считают невозможным существование подобных контактов, другие видят в них полноценные акты общения, лишь количественно отличающиеся от коммуникаций детей более старшего возраста, третьи относят их к специфическим взаимодействиям детей, порождаемым потребностью во впечатлениях и активной деятельности. Неоднородны и теоретические соображения о роли ранних контактов со сверстниками в психическом развитии детей. Некоторые исследователи отстаивают мнение о том, что пребывание в обществе сверстников полезно для развития ребенка (И. С. Кон, 1980; G. М. Кривина, 1977; В. С. Мухина, 1975; Б. Спок, 1971), так как это пребывание обогащает жизнь младенца новыми впечатлениями и эмоциями (Б. Уайт, 1982), способствует быстрому привыканию к условиям детского учреждения (J. Dunn, 1977; Социальная адаптация детей..., 1980) и подготавливает его к последующему взаимо- 35 действию с ровесниками (А. Кемпински, 1975). Другие исследователи младенческого возраста, а их большинство, вообще не выделяют среди факторов, влияющих на психическое развитие ребенка, взаимодействия детей в первые месяцы их жизни. А некоторые зарубежные ученые и вовсе считают, что контакты с ровесниками до трехлетнего возраста отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка. Задачи, гипотезы и методы изучения контактов между младенцами в контексте концепции о генезисе общения Определение психологической природы любого явления требует, как минимум, отнесения его к одной из известных и изученных сторон психики, выяснения порождающих его условий и выявления роли в общем развитии индивида. Обращение к изучению контактов между младенцами ставит перед исследователями вопрос о том, являются ли они общением. Решение этого вопроса позволит подойти • и к раскрытию роли контактов в развитии ребенка. Теоретической основой для разрешения обозначенной проблемы нам служила концепция генезиса общения, выдвинутая М. И. Лисиной и А. В. Запорожцем (Развитие общения у дошкольников, 1974) и разрабатываемая сотрудниками лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В основе общения лежит коммуникативная потребность, которая представляет собой особую, самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями. Исходя из этих положений, к общению детей со сверстниками было решено относить только те виды взаимодействия, в которые дети вступают, побуждаемые коммуникативной потребностью. По своей природе эта потребность представляет собой, по нашему мнению, стремление к самопознанию и самооценке через посредство познания и оценки другого человека (М. И. Лисина, 1986). Разумеется, мы не предполагаем, что младенец ставит себе в качестве цели самопознание. Но мы согласны с утверждением И. И. Чесноковой, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (1977, с. 59). А это значит, что тот интерес и внимание младенцев друг к другу, которые все авторы единодушно отмечают, могут составлять основу для накопления сведений, позволяющих ребенку отразить свои собственные способности (М. И. Лисина, Л. М. Царегородцева, 1985). Кроме того, цели самопознания не достигаются путем лишь стороннего наблюдения и познания других детей. Они побуждают ребенка к добыванию прямых сведений о своих возможностях и об их оценке окружающими людьми (Н. Н. Авдеева, 1982). 36 Мы предположили, что сложившаяся коммуникативная потребность проявляется у ребенка в поведении, отвечающем четырем критериям. Первым критерием служит внимание к другому человеку, желание его познать. Благодаря этому критерию ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером. Второй критерий — эмоциональное отношение к воздействиям партнера, которое проявляется в аффективной оценке его действий и поступков. Третий критерий выражается в попытках привлечь внимание другого человека к себе, стать объектом его познания, используя инициативные действия, направленные на это. Четвертый критерий состоит в чувствительности к его эффективной оценке собственных действий и поступков ребенка. Данные критерии были успешно применены к анализу поведения младенцев при взаимодействии со взрослыми (М. И. Лисина, 1978 б; Г. X. Мазитова; 1977). С их помощью удалось проследить этапы становления у детей потребности в общении со взрослыми и ее оформление к 2,5 мес. Наличие коммуникативной потребности выражалось в поведении ребенка, устойчиво отвечающем всем четырем критериям одновременно. Следует отметить, что существуют и другие проявления коммуникативной потребности. Мы имеем в виду избирательные отношения и избирательность вообще. В психологической литературе накоплено достаточно сведений о тесной связи потребности и избирательности. Многочисленные исследования, выполненные у нас в стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что наличие у детей избирательного отношения к «социальным», т. е. исходящим от человека, зрительным и слуховым воздействиям выражается в предпочтительности внимания к ним, в способности особенно тонко дифференцировать их, в склонности ориентироваться именно на человека при наличии одновременных сигналов другого рода. Кроме того, в работах М. И. Лисиной и С. В. Корницкой (1974), С. Ю. Мещеряковой-Замогильной (1979), Г. X. Мазитовой (1979), Р. А. Смирновой (1981) установлено и экспериментально доказано, что наличие у детей потребности в общении и ее удовлетворение обусловливают возникновение у них приязненных отношений к окружающим людям. Установлено, что избирательные привязанности могут свидетельствовать о наличии у ребенка потребности в общении и служить средством изучения социогенных потребностей. Опираясь на феномен избирательности, С. В. Корницкая (1975) изучала изменение содержания потребности в общении со взрослым, начиная с младенческого возраста, и установила, что тот взрослый, который удовлетворяет потребность малыша в соответствующем по содержанию общении, становится предметом его особого расположения, или избирательной привязанности. Аналогичные данные получены Р. А. Смирновой (1981), исследовавшей формирование дружеских связей со сверстниками у детей дошкольного возраста. Однако метод исследования общения ребенка со сверстниками через изу- 37 чение избирательных привязанностей применялся пока только в отношении детей дошкольного возраста. Вопрос о существовании избирательных привязанностей друг к другу у детей младенческого возраста имеет самостоятельное значение. Но литературные источники пока не позволяют высказать определенное суждение по этому поводу. Одни авторы (СМ. Кривина, 1977; Э. Л. Фрухт, 1979) считают, что в 11 мес. уже существуют избирательные отношения между детьми. Другие (X. Т. Бедельбаева, 1978; Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова, 1975; Т. А. Репина, 1978) утверждают, что даже младшие дошкольники не проявляют избирательных отношений к своим сверстникам. Таким образом, четыре критерия сформированности потребно сти в общении и связь избирательных отношений с удовлетворением этой потребности позволили сделать их «инструментом» исследо вания природы взаимодействия детей. Наличие названных индика- торов дает нам возможность отнести изучаемые контакты к прояв лениям общения, а отсутствие их или какие-либо модификации могут служить основой для рассматривания этих контактов в ином контексте. Для определения психологической природы контактов между младенцами не менее важно изучение условий, способствующих их возникновению. Это в первую очередь касается детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и проводящих большую часть бодрствования в обществе сверстников (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, 1982). В наших экспериментах мы стремились выявить признаки коммуникативной деятельности в контактах младенцев друг с другом и определить специфику, отличающую их от взаимодействия детей со взрослыми и действий с игрушкой. Кроме того, нас интересовало наличие избирательных отношений между младенцами и особенности их проявления у детей разных возрастных групп. Перед нами стояла также задача изучения условий и факторов, способствующих развитию взаимодействия детей первого года жизни. Для решения этих задач разработана специальная методика наблюдения и регистрации поведения. Мы использовали метод стандартизированного наблюдения, разработанный М. И. Лисиной и ее учениками для изучения особенностей общения детей со взрослыми (М. И. Лисина, 1974 6; Г. X. Мазитова, 1977; С.Ю. Мещерякова, 1979; и др.). Этот метод позволяет в специально организованных условиях проследить характер контактов, возникающих между младенцами, сравнить их с контактами со взрослым и с действиями с игрушкой и выявить особенности поведения каждого ребенка по отношению к своим партнерам в различных экспериментальных ситуациях. Принципиальная основа нашего варианта метода стандартизированного наблюдения — множественность ситуаций, а также регистрация множественных актов проявлений ребенка, позволившие увидеть поведение младенца во всей его полноте с по- 38 мощью выделения категорий поведенческих актов и их синтеза. Так, например, все испытуемые независимо" от возраста трижды участвовали в 7 различных ситуациях. В каждом эксперименте были заняты три ребенка-ровесника. Это давало возможность наблюдать их контакты и отмечать предпочтения ребенка к тому или другому партнеру. Таким образом, все наши испытуемые прошли 63 пробы, которые в зависимости от экспериментальной ситуации можно разделить на группы. Первая группа — контрольные пробы. Их цель — выявить форму и содержание контактов между сверстниками в разных возрастных группах в ситуации взаимодействия без игрушек и без участия взрослого, а также проследить, одинаково ли дети относятся друг к другу и если есть предпочтения, то как и в чем они выражаются. Вторая группа — констатирующие эксперименты. В них контакты детей опосредствовались игрушкой, что позволяло выявить, будет ли введение в эксперимент игрушки разрушать контакты детей, или же сверстник, обладающий игрушкой, станет еще привлекательнее для ребенка. Кроме того, выявлялись особенности взаимодействий детей после вручения игрушки а) одному из участников эксперимента, б) всем детям одинаковых игрушек, в) помещения игрушки между участниками эксперимента. Третья группа — эксперименты с организующими воздействиями взрослого. Их цель — определить влияние воздействий взрослого на контакты и предпочтения младенцев. Экспериментатор демонстрировал одного ребенка двум его партнерам и организовывал между ними контакты трех типов: визуальные, физические и эмоциональные. Эксперименты проводились с детьми первого года жизни, воспитывающимися 1) в семье (и посещающими дневную группу детских яслей) и 2) в учреждениях закрытого типа (Дом ребенка и Отделение развития здорового ребенка НИИ педиатрии АМН СССР). Для выявления возрастной динамики контактов между сверстниками в опытах участвовали дети от 2.29 до 12.05 мес. В зависимости от возраста они были разделены на четыре группы, в каждой насчитывалось 15 испытуемых. Отметим, что некоторые дети участвовали в наших опытах в составе различных возрастных групп (например, в возрасте 3.06 мес — в первой группе, а 6.10 — во второй). Таким образом, в 1260 экспериментах был занят 51 ребенок.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |