Развитие общения дошкольников со сверстниками
 Скачать 7.39 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Избирательное отношение детей раннего возраста к сверстнику Интересные данные об отношении детей раннего возраста к сверстнику мы получили с помощью метода изучения избирательности испытуемых к различным воздействиям. Этот метод успешно применялся при исследовании общения детей со взрослым и позволил установить наличие предпочтительного отношения детей к воздействиям взрослого и особый состав их действий в адрес последнего (X. Т. Бедельбаева, 1978; С. Ю. Мещерякова-Замогильная, 1979; Д. Б. Годовикова, 1979). Перенесение указанного метода в сферу общения детей с ровесниками происходило следующим образом. Мы разработали две серии опытов, в которых сопоставлялось отношение детей к сверстникам, взрослым и игрушкам. Сверстник и взрослый входили в группу социальных объектов, а игрушки получили условное наименование несоциальных объектов (что не отрицает того факта, что они созданы в рамках человеческой культуры), в качестве несоциальных объектов выступали также изображения животных. В I серии выявлялась избирательность восприятия детьми изображений на слайдах, на которых порознь или в различных сочетаниях были запечатлены взрослый, сверстник и животное. Во II серии определялось наличие у детей избирательного отношения к реальным сверстнику, взрослому и игрушке. Для этого ребенку, сидящему в кроватке, через определенные промежутки времени показывали один из объектов, скрытых остальное время за экраном. Основные результаты опытов представлены в табл. 4. Как следует из таблицы, дети отдавали предпочтение социальным объектам — взрослому и сверстнику независимо от способов их предъявления. В то же время взрослый и сверстник воспринимались детьми по-разному. При демонстрации изображений (I серия) дети разглядывали фотографии сверстников дольше, чем снимки взрослых, выше была интенсивность и внимания, и эмоциональных проявлений. При восприятии изображений сверстника дети стремились вовлечь экспериментатора в совместное рассматривание, чаще и разнообразнее вокализировали. А при восприятии реальных взрослого и сверстника наши испытуемые развивали более высокую активность в отношении взрослого: максимальное (по сравнению с другими объектами) время рассматривания и сохранения интереса к нему, усилившуюся внимательность и наиболее яркое эмоциональное отношение. Среди реакций детей на изображение сверстника особый интерес вызывают их вокализации, так как ознакомление не только сопровождалось большим числом высказываний, но и имело специфическое содержание. Оно заключалось в постоянном сравнении себя с ровесником, а иногда и в прямом отождествлении с ним. Последнее выражалось в том, что дети называли, изображен- 63 Таблица 4 Проявления избирательности к социальными несоциальным объектам при восприятии их в различных ситуациях в целом по выборке
Примечание * — различия значимы для социальных и несоциальных объектов, z — различия значимы для социальных объектов. ного ровесника своим именем, в этих случаях наблюдался особенно пристальный интерес к слайдам. Ребенок как бы изучал себя со стороны. Некоторые испытуемые помещали -изображение ребенка в знакомые житейские ситуации, объясняли его эмоциональное состояние переживаниями, известными им по собственному опыту. Ничего подобного не происходило при восприятии детьми изображений взрослого или игрушки (животного). Ознакомление с фото графиями сверстников сопровождалось преимущественно познавательными эмоциями. Анализ результатов II серии подтвердил полученные в предыдущих опытах данные о чертах сходства и различия в контактах детей с ровесниками и взрослыми. Сходство выражалось в стремлении привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать ему свое отношение и показать свои умения. Средствами контакта служили эмоциональные экспрессии, игровые действия, вокализации, жесты. Чувствительность к воздействиям сверстника проявлялась в ответных действиях, содержание которых свидетельствовало о готовности детей общаться друг с другом. Качественная особенность детских контактов с ровесниками заключалась в специфическом содержании: это эмоционально окра- 64 шенная игра, по ходу которой дети в максимально свободной форме демонстрируют друг другу имеющиеся у них умения и навыки. Избирательное отношение детей к социальным воздействиям и различие в поведении по отношению к взрослому и сверстнику объясняются не столько разницей в информативности объектов асоциального и несоциального окружения, сколько наличием у них обостренных социогенных потребностей. По нашим экспериментальным данным, восприятие другого человека не просто сопровождалось усилением активности испытуемых по сравнению с восприятием животного (игрушки), но и стимулировало поведение, адекватное ситуации общения. Так, разглядывая изображение сверстника, дети разговаривали с ним как с живым ребенком; фотографии взрослых вызывали у детей воспоминания о близких, желание видеть и общаться с ними. Влиянием социальных факторов объясняется и предпочтение, оказанное детьми взрослому по сравнению со сверстником (II се рия). Взрослый занимал в этой ситуации пассивную позицию, а сверстник вел себя очень активно и с точки зрения информативности представлял собой больший интерес. Однако' наличие у детей более острой потребности в общении со взрослым, нежели со сверстником, стимулировало их к активным попыткам вступить с ним во взаимо действие. Преобладание интереса к сверстнику при восприятии слайдов связано, на наш взгляд, с актуализацией потребности в самопознании, которая благодатным образом могла удовлетво ряться в ситуации, позволяющей ребенку посмотреть на себя со стороны. Условия возникновения потребности в общении со сверстниками Итак, общение между детьми и потребность в нем возникают на третьем году жизни. Каковы же оптимальные условия их возникновения? Опираясь на имеющиеся в литературе и собственные данные, мы выделили два фактора, доминирующие в становлении коммуникативной потребности,—предметное взаимодействие детей и влияние взрослого. Предметное взаимодействие выдвигается . на первый план по той причине, что предметная деятельность — ведущая в раннем возрасте и может служить основой для общения детей. Без влияния взрослого, как показывают наблюдения, контакты детей быстро распадаются. Сразу встает вопрос: какое именно влияние на взаимодействие детей' должен оказывать взрослый для того, чтобы их общение складывалось успешно? Здесь возможны два пути: организация взрослым совместной предметной деятельности детей и организация их субъектного взаимодействия. Второй путь обусловливается важностью для общения восприятия партнера как личности. Обо- 3 Зак. 1045 65 снованность такого подхода доказана в исследовании Р. А. Смирновой (1981), установившей, что именно организация субъектного взаимодействия явилась самым благоприятным способом формирования дружеских привязанностей между дошкольниками. Мы разработали и провели две серии формирующих опытов, в которых проверялось влияние на общение детей раннего возраста предметной деятельности и организации их субъектного взаимодействия. С помощью констатирующих опытов были отобраны и разделены на три равные Труппы 15 детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении с ровесниками. В первой экспериментальной группе (1ЭГ) создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности. Детей по двое усаживали за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной .группе (2ЭГ) взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: наблюдая за игрой, он поддерживал все проявления инициативы ребенка по отношению к сверстнику, привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивая их внимание на достоинствах и успехах ровесника, предлагал полюбоваться на него, обращал внимание детей на индивидуальные особенности партнера. В каждой группе в течение полутора месяцев проводилось по 15 занятий, после чего вновь повторялись констатирующие опыты. С детьми, вошедшими в контрольную группу (КГ), взрослый не занимался, а констатирующие опыты повторял также через полтора месяца. В табл. 5 представлены данные, свидетельствующие о сдвигах в развитии коммуникативной, потребности детей трех групп. Для I категории действий выявились следующие изменения: в КГ и 1ЭГ количество действий, направленных на изучение объектных качеств ровесника, несколько снизилось, но статистически значимых различий в данном случае не обнаружено. Они имелись лишь в Т а б л и ц а 5 Количество действий различных категорий до и после формирующих занятий (в % к исходному уровню)
Примечай и е. Показатели предварительных констатирующих опытов приняты за 100%, по отношению к нимвыражены результаты заключительных констатирующих экспериментов. 66 2ЭГ, где сумма действий I категории, напротив, возросла, а эмоциональная окраска стала ярче: дети с большим интересом разглядывали ровесника, наблюдали за его игрой. Количество действий II категории статистически значимо сократилось в КГ и 1ЭГ (р<Ю,01). Однако изредка эти действия совершали все дети обеих групп. В 2ЭГ неспецифические действия встречались чаще, чем в исходных опытах, у трех детей. У двух испытуемых таких действий не наблюдалось совсем. Суммарный балл активности детей по III категории действий увеличился во всех группах, но статистически надежными различия оказались лишь в 1ЭГ и 2ЭГ. Основные изменения касались содержания объектных и субъектных действий. В поведении детей КГ и в исходных и заключительных опытах преобладали действия, направленные на изучение объектных качеств ровесника (99,1 и 84,6%). В 1ЭГ после формирующих занятий количество субъектных действий возросло от 4,5 до 51,6 %, а в 2ЭГ —от 7,3 до 61,3 %. Различия между КГ и 1ЭГ по данной категории действий носили преимущественно количественный характер. Дети наблюдали за поведением ровесника, а эмоции, сопровождавшие ориентировочно-исследовательскую деятельность, отражали степень вовлеченности испытуемых в ознакомление с качествами сверстника. Основным содержанием субъектных действий здесь были коммуникативные эмоциональные экспрессии, как правило, улыбки. В 1ЭГ такие эмоциональные проявления встречались чаще и выражались ярче, но, несмотря на это, эмоциональные контакты детей оставались эпизодическими и не приводили к каким-либо совместным действиям. Поведение детей 2ЭГ существенно отличали более яркая выраженность эмоциональных экспрессии, обращенных ровеснику (их частота увеличилась в 12 раз), и появление в их репертуаре новых видов действий. После формирующих опытов дети впервые стали обращаться друг к другу с эмоционально окрашенными игровыми действиями, свойственными малышам третьего года жизни. Наиболее располагающей к осуществлению подобных действий оказалась, как и в предыдущих случаях, ситуация «чистого общения». Четвертая категория действий в наибольшей степени проявилась в заключительных контрольных опытах в 2ЭГ. Самые существенные результаты формирующих опытов выразились в' различиях, касающихся соотношения и состава субъектных и объектных действий в этой группе по сравнению с КГ и 1ЭГ. Так, в КГ доля субъектных действий поднялась с 4,4 лишь до 7,6 % от всех действий IV категории, в 1ЭГ — с 2,9 до 29,5 %, а в 2ЭГ — с 10 до 93,5 %, т. е. практически все действия оказались в 2ЭГ субъектными. Но дело не только в количестве. В КГ почти все субъектные действия имели отрицательный знак. Малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку. 67 В 1ЭГ половина субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью. Дети КГ и 1ЭГ предпочитали играть индивидуально. Иная картина наблюдалась в 2ЭГ. Все испытуемые этой группы обращались к сверстникам с разнообразными инициативными действиями. Они демонстрировали друг другу свои умения: прыгали, хлопали в ладоши, произносили разнообразные звуки; обращались друг к другу с лаской (нежно обнимали сверстника, гладили его по голове). Прочно вошли в репертуар поведения детей 2ЭГ игровые действия. Произошли изменения и в подражаниях: малыши 2ЭГ адресовали теперь эти действия сверстнику. Сопоставление выделенных категорий действий с четырьмя критериями потребности в общении позволило сделать следующие выводы. 1. Во всех группах повысился интерес детей к сверстнику и эмоциональное отношение к нему (первый и второй критерии). Это выразилось в увеличении количества ориентировочно-исследовательских действий, направленных на ровесника (дети чаще разглядывали его, наблюдали за его игрой) и усилении интенсивности эмоциональных экспрессии при его восприятии. В 2ЭГ эти изменения наиболее существенны.2. Инициативные действия, адресованные сверстнику как партнеру по общению (третий критерий), систематически совершали только испытуемые 2ЭГ. В этой группе взаимодействие детей строилось на основе игровых действий. 3. Чувствительность к воздействиям ровесников (четвертый критерий) проявляли испытуемые всех трех групп. Однако в КГ и 1ЭГ она выражалась в слабой ориентировке детей на инициативу сверстника, а в 2ЭГ ответная активность испытуемых включила ярко, выраженные коммуникативные эмоции, эмоционально окрашенные и игровые действия. Наличие в поведении детей 2ЭГ всех четырех критериев потребности в общении привело к тому, что между детьми разворачивались продолжительные игровые взаимодействия, окрашенные яркими эмоциями. Таким образом, мы считаем, что потребность в общении и коммуникативная деятельность сформировались лишь у испытуемых 2ЭГ. Анализ поведения детей на занятиях показал, что в течение первых встреч по отношению к сверстнику преобладали ориентировочно-исследовательские действия. Они были представлены преимущественно беглыми взглядами на руки играющего рядом ребенка и кратковременными наблюдениями за его действиями. Эмоциональная окраска таких действий бледна и слабо выражена. Каждый занимался преимущественно индивидуальной игрой; изредка проявляемая малышами инициатива выражалась в обмене игрушками или попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия испытуемых носили преимущественно негативный характер и были опосредованы игрушкой: малыши сердито отбирали ее друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, 68 что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить. К концу формирующих занятий поведение детей 1ЭГ и 2ЭГ значительно различалось. В 1ЭГ репертуар действий испытуемых практически не изменился: они по-прежнему манипулировали предметами, изредка наблюдали за игрой сверстника. Но, несмотря на отсутствие качественных сдвигов во взаимодействиях детей, их внимание друг к другу усилилось. Наблюдение за игрой ровесника протекало с большим интересом, увеличилось количество взглядов в лицо сверстника, терпимее стало отношение к чьему-либо соседству. В 2ЭГ неуклонно возрастала количественная выраженность различных параметров поведения детей, достигнув в заключительных опытах статистически значимых различий по сравнению с первоначальными. Однако более существенными оказались качественные изменения отношения детей к сверстникам. Прежде всего, значительно усилился интерес малышей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по-прежнему сильно занимала их, они находили время разглядывать лицо, фигуру сверстника. Сначала такие действия организовывал взрослый, и в течение первых занятий ему с трудом удавалось уговорить испытуемых посмотреть на ровесника. Но после 4—6 занятий дети все чаще сами совершали такие действия. Так же обстояло дело и с эмоциональными проявлениями. По мере усиления интереса детей друг к другу эмоциональная окраска их обращений приобретала новые оттенки. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой ровесника, смеялись над его необычными манипуляциями. В репертуаре их поведения возросла доля эмоциональных проявлений коммуникативного характера. Вначале они организовывались взрослым; от опыта к опыту малыши все охотнее выполняли предложения экспериментатора и постепенно сами стали обращаться к сверстнику с инициативой. Возникли положительные эмоционально окрашенные действия, предметные действия игрового характера с демонстрацией своих умений и просто игровые действия без предметов (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись взаимодействиями детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Чувствительность детей к воздействиям сверстников увеличилась в 5,8 раза. Таким образом, уже на занятиях мы зарегистрировали эпизоды общения с ровесниками у детей 2ЭГ. Может возникнуть вопрос: не происходило ли в заключительных констатирующих опытах простого заимствования детьми навыков, усвоенных под влиянием экспериментатора? Полагаем, что это не так. Прежде всего, взрослый не обучал детей тем способам общения, которые наблюдались в разных ситуациях констатирующих экспе- 69 риментов. На занятиях он привлекал внимание детей к личностным -качествам сверстника, учил их учитывать его желания, проявлять к нему интерес, сочувствие. Результат таких воздействий не только усиление доброжелательного отношения детей к ровесникам, но и появление в репертуаре их поведения специфических способов взаимодействия, характерных для общения детей более старшего возраста. Да и сами ситуации формирующих занятий и констатирующих опытов так отличались друг от друга, что в последних не мог осуществиться прямой перенос навыков, приобретенных на занятиях. Полученные данные подтвердили предположение о том, что, решающая роль в возникновении у детей потребности в общении со сверстниками принадлежит организации взрослым субъектного взаимодействия между ними, которая осуществляется по ходу совместной деятельности. Вместе с тем и создание условий для «игры рядом» благоприятствует усилению интереса детей друг к другу. Стихийное формирование взаимодействий детей, которое наблюдалось в КГ, происходит медленно и часто осложняется проявлениями негативного характера, которые обусловлены неумением ребенка учитывать интересы сверстника, видеть в нем такое же существо, как и он сам. Значение контактов между детьми раннего возраста для их психического развития Итак, становление у детей раннего возраста потребности в общении со сверстником происходит на основе деятельности, побуждаемой ранее сложившимися потребностями. Мы выявили специфическое содержание общения между детьми и определили особую роль взрослого для развития у детей коммуникативного взаимодействия с ровесниками. Опираясь на критерии наличия потребности в общении, мы установили, что коммуникативная потребность складывается у детей постепенно, на протяжении раннего возраста. В начале второго года жизни у малышей есть лишь интерес и эмоциональное отношение к сверстнику. К концу второго года у детей изредка появляются инициативные действия с целью привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать ему свои умения. Чувствительность к воздействиям ровесника развита на данном возрастном этапе чрезвычайно слабо, ребенок прежде всего стремится заинтересовать сверстника собой, а инициатива партнера не вызывает у него ответной активности. Поэтому контакты детей остаются односторонними, в них нет необходимой для общения ролевой дополнительности, они не приводят к взаимодействию, удовлетворяющему определению общения. И лишь на третьем году жизни инициативные действия, адресованные сверстнику, прочно входят в репертуар поведения малышей. Теперь они содержат «приглашение» сверстника к совместному совершению тех или иных действий. Постепенно 70 увеличивается разнообразие игровых действий детей, усиливается их интенсивность, растет длительность. Появляется и ответная активность детей, которая состоит в поддержке инициативы ровесника путем повторения его действий, отклика на его вокализации, предложения нового вида игры. Контакты сверстников становятся цикличными, происходит постоянный обмен активностью, возникают совместные игры. По нашим экспериментальным данным, первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу суть (предпосылки, на основе которых строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействие. Результаты экспериментов сви-детельствуют, что потребности человека формируются через развитие их предметов в деятельности, осуществляемой субъектом для удовлетворения уже имеющихся потребностей (А. Н. Леонтьев, 1971; М. И. Лисина, 1974 а, б, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1946). Анализ связи новой коммуникативной и других потребностей выявил, что стремление детей к дополнительным впечатлениям, активному функционированию и общению со взрослым лежит в основе формирования у них потребности в общении со сверстником. Первоначально ребенок относится к сверстнику как к интересному объекту. Стремление к активности, одним из главных проявлений которой в раннем возрасте выступает предметное манипулирование, стимулирует ребенка обращаться с ровесником как с игрушкой. Вместе с тем даже самые маленькие дети— 1 —1,5 лет — эпизодически адресуют сверстнику действия, сложившиеся в практике их общения со взрослым и которые можно характеризовать как субъектные. Первоначально попытки такого обращения чрезвычайно просты по содержанию, они как бы отголосок, ослабленный вариант отношения к взрослому, не имеющий пока специфического содержания. Первые контакты детей, организуемые извне, еще не общение, побуждаемое их внутренней потребностью. Лишь в процессе реального двусторонне активного взаимодействия происходит «открытие» ребенком сверстника как предмета новой потребности. Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику двойственно: последний воспринимается то, как объект, то, как субъект, причем преобладает объектное отношение, а субъектно отнесенные действия не имеют своего особого содержания. В эпизодических взаимодействиях с ровесником ребенок открывает в нем новые, неожиданные качества, позволяющие осуществлять с ним деятельность своеобразную, несводимую к другим формам активности. Специфика поведения маленького партнера определяет неожиданное для самих детей появление особого содержания их контактов. Взаимодействие со сверстником, отвечающее детской непосредственности и самобытности, становится ценным само по себе, отодвигая на задний план 71 первоначальный интерес лишь к объектным его качеств; м. Так, в деятельности, побуждаемой иными потребностями, формируется новая деятельность и соответствующая ей потребность, которая из-за специфики своего содержания не может быть сведена к тем, на основе которых она возникла. На данном возрастном этапе общение состоит в том, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, благодаря которой осуществляется познание ребенком самого себя. Поддержка и готовность к соучастию, которые сверстник выражает партнеру, приводят детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции. Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и т. п. Но они лишены деловой цели в отличие от ситуативно-делового общения ребенка раннего возраста со взрослым. Это общение детей друг с другом весьма эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети взаимодействуют как субъекты, но слабо, поверхностно реагируют на индивидуальность субъекта-партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя. Ярко выраженное стремление детей разделить со сверстником эмоциональное состояние, совместно совершать одни и те же действия позволяет предполагать, что потребность в общении с ним состоит в этом возрасте в стремлении соучаствовать в игре с равным партнером. Полученные нами данные дополняют имеющиеся в психологии сведения о роли сверстника в развитии самопознания детей. Мы установили, что, общаясь друг с другом, дети раннего возраста в своеобразной, доступной для них форме познавали самих себя. Не обладая развитой речью, навыками манипулятивной деятельности, умением строить ролевую игру и тем более способностью к рефлексии, малыши 1—2 лет тем не менее постоянно сравнивали себя с ровесниками. Сопоставление происходило и при восприятии их изображений, и при реальном взаимодействии детей. Интересом к сверстнику как к равному себе существу объясняется" и выявленное в опытах преобладающее внимание детей к изображениям ровесников. В реальном взаимодействии дети познавали свое физическое я, получали представление о своих возможностях в сравнении с равным партнером, формулировали их в речевых высказываниях. Ощущение своего сходства с ровесником вызывало у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребенка 72 ярко выступала его собственная индивидуальность. По-видимому, общение сверстников, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия не только для самопознания через сравнение себя с другими, но и для выявления самобытного начала в личности детей. Следует отметить, что выделенные возрастные этапы становления новой потребности получены на выборке детей, посещающих дневные группы яслей, начиная со второго года жизни. Л. М. Царегородцева (см. главу вторую) считает, что дети, растущие в яслях с первых месяцев жизни, начинают контактировать со сверстниками раньше и, хотя к концу младенческого возраста общение между малышами еще не сформировано, не исключено, что оно возникнет на втором году. Однако в любом случае последовательность этапов становления общения детей остается неизменной. Резюмируя сказанное, можно выделить две линии влияния общения со сверстником на психическое развитие ребенка данного возраста. Во-первых, общение оказывает неспецифическое воздействие на ребенка, которое заключается в том, что положительные контакты со сверстником создают у него общий благоприятный эмоциональный настрой, в целом повышающий уровень его функционирования. В общении с ровесником ребенок получает новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется его потребность в активности, развивается эмоциональная сфера. Во-вторых, обнаруживается специфический путь влияния общения детей на их развитие. Он заключается, прежде всего в том, что ровесник открывает для ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером. Важным представляется и проявляющее себя в контактах со сверстником творческое самовыражение малышей. Получая от ровесника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. Еще один существенный результат общения с ровесниками — формирование у детей такого личностного качества, как инициативность. Если взрослый подчас предвосхищает проявления инициативы ребенка, умеет понимать его желания с полуслова и всегда готов вступить с ним в совместную деятельность, то при взаимодействии сверстников от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность. Именно инициативность очень интенсивно развивается с момента возникновения общения между детьми. 73  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||