С. П. Баранов Г. М. Вальковская

Последняя туча рассеянной бури!
Одна ты несешься поясной лазури,
Одна ты наводишь унылую тень,
Одна ты печалишь ликующий день.
Второе четверостишие повествует о том,
что туча недавно, когда была еще гроза,
«делала»:
Ты небо недавно кругом облегала,
И молния грозно тебя обвивала,
И ты издавала таинственный гром,
И алчную землю поила дождем.
Оба четверостишия тесно между собой связаны и образуют единое целое. Поэт достигает этого мастерским использованием целого ряда стилистических фигур. Здесь следует отметить 1) скрытую антонимич- ность первых строк четверостиший (во втором говорится об обложной туче, которая целиком закрывает небо, в первом — о последнем большом облаке, уходящем поясному голубому небу за горизонт 2) лек- сико-грамматическую анафору в первом
(Одна ты несешься, Одна ты наводишь,
Одна ты печалишь) и лексическую во втором (И ..., И ..., И 3) открытую антитезу настоящего и прошедшего времени глаголов (несешься, наводишь, печалишь и облегала, обвивала, издавала, поила) и 4) многократный повтор местоимения ты.
Заключительное четверостишие представляет собой обращенную к туче нетерпеливую и энергичную просьбу (Довольно, со- кройся!) поскорей исчезнуть с горизонта и объяснение причин этой просьбы в виде описания того, что наблюдается вокруг после грозы:
Довольно, сокройся! Пора миновалась,
Земля освежилась, и буря промчалась,
И ветер, лаская листочки древес,
Тебя с успокоенных гонит небес.
Эти строки недвусмысленно и однозначно говорят о том, что поэт не только приветствует ликующий день, но и страстно желает этого. Поэтому представляется более чем странными ни на чем не основанным
(кроме заведомой предвзятости и желания обязательно услышать вольнолюбивый подтекст) утверждение А.Л. Слонимского, что
«не радость, а какая-то усталость слышится в этом Довольно, сокройся». Нет никаких признаков, чтобы поэт разделял общее ликование природы. И Певец декабристов среди этого ликующего дня чувствует себя одиноким, ненужным, лишним, как последняя туча рассеянной бури. В этом финальном четверостишии поэт (после естественного употребления для выражения просьбы формы повелительного наклонения) искусно играет на антонимическом противопоставлении форм прошедшего времени совершенного вида глаголов (ми- новалась, освежилась, промчалась) и формы настоящего времени глагола гонит, прекрасно понимая, что первые перфективны и обозначают действия, хотя и совершившиеся в прошлом, но такие, результат которых представлен в настоящем.
Что касается композиционного «кроя»
последних четырех строк, то они сшиваются поэтом путем троекратного морфо- лого-синтаксического повтора нераспространенных предложений структуры подлежащее+ сказуемое (пора миновалась,
земля освежилась, буря промчалась, в которых в качестве подлежащего выступают существительные женского рода ив качестве сказуемого — возвратные глаголы на сь (миновалась, освежилась, промчалась),
и заключаются конструкцией с присоединительными, выступающей уже как распространенное предложение, осложненное деепричастным оборотом (И ветер, лаская листочки древес, Тебя с успокоенных гонит небес. Последняя конструкция своеобразно повторяет две начальные строчки стихотворения, более точно и определенно сообщая, что туча несется поясной лазури
(успокоенному небу) не сама по себе, а потому, что ее (лаская листву деревьев) гонит легкий ветер. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ Слон им с кий А.Л. Мастерство Пушкина. — МС Там же. — С. 58.

При чтении стихотворения Туча невольно вспоминается в известной степени однотемное стихотворение АС. Пушкина
«Аквилон», где главным героем, правда,
выступает уже северный холодный ветер
3
В нем тоже после грозы (Недавно черных туч грядой / Свод неба глухо облекался»)
ветер бурны тучи разогнали гонит облачко на дальний небосвод, правда, все еще гневно, пригибая прибрежный тростник к земле (долу. В заключительной строфе этого стихотворения поэт еще только желает того, что в Туче им констатируется, естественно по-другому, как свер- шившееся:
Пускай же солнца ясный лик
Отныне радостно блистает,
И облачком зефир играет,
И тихо зыблется тростник.
Семантическая близость «Аквилона»
«Туче» сказывается не только в одинаковом желании поэта ясного неба над головой, но ив наличии в них ряда одних и тех же или синонимических слов (ср. в Аквилоне аквилон, гонишь, тучи, свод неба,
недавно, облекался, грозой, бурны (тучи),
ясный, зефир. Нет никакого сомнения, что поэт при написании Тучи (13 апреля г) держал в своей памяти и родившееся у него еще в 1824 г. стихотворение
«Аквилон».
Однако по своему генетическому характеру эти две миниатюры все же совершенно разные. Если Аквилон в сюжетном отношении представляет собой (даже если они связан с жизненными событиями поэта)
творческую переработку басни Лафонтена
«Дуб и тростник, то Туча в своем содержании предстает перед нами как элегическая зарисовка реального природного явления. Именно поэтому строительный материал Тучи у зрелого Пушкина на редкость коммуникативно и поэтически прозрачен. Стихотворение привлекает к себе поразительной ясностью и непритязательной простотой выражения, почти полной современностью языка и какой-то аскетичностью слов. Его номинативная материя состоит из 43 лексических единиц, из которых только три (пои, с) относятся к служебным. Почти все слова употребляются в значении, свойственном им в современном литературном стандарте. В стихотворении совершенно отсутствуют фразеологические обороты и перифразы, нет ни литературных реминисценций, ни мифологических образов, не отмечается резко маркированных слов традиционно-поэтической лексики.
Поэтичность текста создается АС. Пушкиным посредством использования самых различных художественных и языковых средств стилистических фигур олицетворения, анафоры, повтора категориальными различиями и сходствами времен глагола и синтаксических конструкций, индивиду- ально-авторским сочетанием слова также специфической ритморифмикой: четырехстопным амфибрахием и парными рифмами
(в четверостишии в первых двух строках наблюдаются женские рифмы, в двух последующих мужские бури — лазури,
тень — день и т.д.).
Несмотря на свою несомненную современность языка стихотворение Туча содержит все же некоторые места, которые требуют лингвистического комментария.
Во второй строке (Одна ты несешься поясной лазури) обращает на себя внимание слово лазурь. В современном русском языке оно имеет значение «светло-синий цвет,
краска светло-синего цвета. АС. Пушкин употребляет его здесь в качестве синонима слова небо. В таком переносном значении оно является элементом традиционно-по- этической лексики. В последней строке второго четверостишия мы сталкиваемся с устаревшим значением прилагательного алч-
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА №1-2002 44 3 Аквилон — в древнеримской мифологии название бога северного холодного ветра, откуда поэтическое аквилон (в переносном значении) — северный и холодный ветер ср. Зефир — название древнегреческого бога теплого западного ветра, откуда поэтическое зефир — легкий теплый ветерок. О композиции стихотворения Аквилон см В.В. Виноградов. Стиль Пушкина. — МС ная: не жадная (кеде, наживе, а жаждущая (влаги. В русском языке это слово из старославянского, в котором оно представляет суффиксальное производное от алчь жажда, голод. Своеобразным слово алчная в стихотворении выступает и сточки зрения сочетаемости с неодушевленным существительным земля. Кстати, такая же пушкинская новационная сочетаемость встречается в этом стихотворении (в связи сего построением автором на приеме олицетворения) еще три раза унылую тень унылую печальную, ликующий день ликующий радостно торжествующий) и успокоенных небес.
В заключительном четверостишии содержатся три архаизма миновалась, со- кройся и древес. Первый является архаизмом времени, бывшим в пушкинскую эпоху еще общеупотребительным (миновалась минула, прошла. Два других были устаревшими уже и для Пушкина. Оба — и лек- сико-фонетический сокройся (скройся, и фонетико-морфологический древес деревьев используются здесь поэтом как поэтические вольности в чисто версификационных целях первый — для сохранения принятого ритма второй — для рифмовки
(древес — небес. По своему происхождению форма сокройся представляет собой церковнославянизм, возникший в результате книжного чтения бывшего слабого редуцированного ъ как сильного (с вокализацией во, а форма древес — заимствование из старославянского языка.
Бо
?
льшая часть лирических произведений АС. Пушкина автобиографична: Лирика Пушкина шла от жизни, включая все богатство и разнообразие жизненных впечатлений. Именно поэтому за словным текстом поэта пушкиноведы, как правило,
ищут скрытый между строк подтекст.
В принципе он вполне возможен ив Туче, поскольку образ тучи (как и мрака,
мглы, ночи и т.д.) в традиционно-поэтиче- ском языке XIX в. был неразрывно связан с обозначением явлений, несущих несчастье и беды, и неоднократно использовался поэтом именно так, в переносном значении опасность, надвигающаяся беда».
Слово туча мы находим в поэме Руслан и
Людмила» (Тебе опасность угрожает. Нависла туча над тобой, в стихотворении Предчувствие (Снова тучи надомною Собралися в тишине) и др.
6
Но какой именно эпизод в жизни поэта был виноват в появлении на свет элегии
«Туча», неясно. Если иметь ввиду время ее рождения (13 апреля 1835 г, то она в принципе могла быть написана АС. Пушкиным в связи с событиями, развернувшимися вокруг его Истории пугачевского бунта ив частности, в связи с ласковым словом и
«утешительным ободрением (Пушкин)
И.И. Дмитриева в письме от 10 апреля:
«Но, полно, ныне настоит время не желчи,
а ликования, хотя, как справедливо отмечает В.В. Кунин, тучи еще только начинали сгущаться»
8
Во всяком случае толкование А.Л. Сло- нимским этого стихотворения как поэтического отклика на десятилетие со дня восстания декабристов 1825 г.
9
является совершенно произвольными не выдерживает никакой критики.
Впрочем, проблемы подтекста — дело и заботы пушкинистов. Что же касается современного рядового читателя, то им взятое отдельно стихотворение Туча воспринимается сейчас лишь как чудесная по своему сдержанному исполнению элегическая картина грозы и последующего за ней покоя,
хотя, конечно, в жизни и душе покой нам только снится (А. Блок).
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 4 Степанов Н.Л. Лирика Пушкина. — МС Поэтическая фразеология Пушкина / Под ред. В.Д. Левина. — МС См Словарь языка Пушкина. — М, 1961. — Т. 4. — С. 603.
7 Жизнь Пушкина, рассказанная им самими его современниками. — М, 1987. — Т. 2. С. 624–625.
8 Там же. — С. 700.
9 Слон им с кий А.Л., указ. соч. — С. 58.

еоретико-методические основы планирования уроков чтения в начальных классах
Г.М. ПЕРВОВА,
профессор Тамбовского государственного университета, доктор педагогических наук
46
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА Произошедший в е годы прошлого века переход на обучение по альтернативным программам, обязывающим осваивать литературу как вид искусства с I класса, сблизил методику восприятия художественных произведений младшими школьниками на уроке чтения в послебукварный период и особенно во II–IV классах с методикой литературного чтения в средней школе.
Преемственность системы преподавания литературы в начальном и среднем школьных звеньях является, несомненно, показателем эволюции методической науки. Однако не менее важной в этой области знаний стала задача сохранения особенностей начального этапа обучения, сбережения опыта организации читательской деятельности младших школьников.
Нам представляется, что именно в уроке основной организационной форме обучения — концентрируется решение проблемы как обеспечить преемственность литературного чтения и выразить специфику начального этапа Каковы методические закономерности и принципы планирования современного урока чтения в начальных классах. Цели обучения и приоритеты в начальном литературном образовании.
Планирование на начальном этапе литературного образования основывается на двух целях перспективной (долговременной) и специфической (для данного этапа,
краткосрочной). Перспективная цель, объединяющая дошкольное, начальное и основное звенья образования, заключается воз- накомлении с детской и общей литературой,
в формировании интереса к искусству слова. Специфическая цель выступает как конечная цель обучения на начальной ступени. Наиболее удачно она сформулирована в трудах профессора Н.Н. Светловской — это читательская самостоятельность младших школьников.
Специфическая цель является первичным, ведущим компонентом, организующим урок чтения в начальных классах, а перспективная вторичным. Почему Система обучения читательской самостоятельности, теоретические принципы становления этого личностного качества школьников должны быть положены в основу работы учителя начальных классов потому, что ни воспитатель детского сада, ни учитель-филолог средней школы, ни тем более родители профессионально этим не занимаются, в то время как в меру своей подготовленности они занимаются достижением перспективной цели.
Готовя урок, учитель начальных классов одновременно проектирует обучение младших школьников чтению и восприятию литературы как процесса и изучение литературы как предмета искусства в школе, отдавая приоритет первому. На уроке чтения все участники (субъекты) и компоненты процесса обучения подчинены конечной цели и взаимосвязаны ею ученики, стремящиеся стать читателями учитель как квалифицированный читатель и знаток литературы учебный материал, который составляют отобранные по нравственно-эстетическим достоинствам доступные художественные и научно-позна- вательные произведения методы и приемы освоения учебного материала и типа правильной самостоятельной читательской деятельности. Кроме того, специфическая цель ориентирует на результативность обучения. Типы уроков и их названия.
В соответствии с целями обучения в условиях классного чтения достаточно прово-

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
дить два основных типа урока урок, обучающий читательской деятельности, и урок,
контролирующий формирование читательской самостоятельности.
Такое разделение на типы выводит на первый план учебную, читательскую деятельность учащихся, что реализует современный личностно-деятельностный подход в обучении. Такая прозрачная для учителя типология урока определяет приоритеты его методической работы, не заставляет его копировать работу филолога.
Количественное соотношение обучающих и контрольных уроков зависит отвари- ативной системы обучения и устанавливается дифференцированно по классам. Обучающие уроки, составляющие естественное большинство по отношению к контрольным
(не менее 4:1), в свою очередь, имеют подтипы вводный в тему, изучения нового произведения, сравнительного анализа текстов,
обобщающий.
В практике последнего десятилетия изменяется и название уроков. В частности, в начальное обучение из средней школы экстраполирован термин литературное чтение, хотя в отношении начальных классов точнее употребление понятия развивающее чтение».
Эти термины разнятся основным принципам обучения. В центре урока литературного чтения находится художественное произведение,
особенности его содержания и формы, которые помогают осмыслить мастерство писателя в целом. В центре урока развивающего чтения находится личность ребенка, качества читателя, которые совершенствуются под влиянием и при помощи литературы как искусства.
Чтение в начальном обучении рассматривается как сложное психофизиологическое явление, вбирающее в себя протекание многих процессов эмоциональных, мыслительных, волевых, это работа мозга и речевого аппарата, которую надо умело организовать.
Урок чтения может обеспечивать детям интенсивное развитие воображения, чувств,
мышления, памяти, речи, если чтение организовано как проживание событий, обстоятельств в жизни героев, сопереживание судьбе, мыслям, состояниями настроениям как действующих лиц, таки автора.
Чтение — это беседа автора с читателями, в которой участвует опытный посредник учитель. Коммуникативная триада ученик, учитель и писатель — дополняется ролью художника как интерпретатора словесного искусства изобразительными средствами. Разгадывание творческих замыслов перечисленных собеседников и лежит в основе сценария урока чтения.
Учитывая сказанное выше, на наш взгляд, на сегодня более точными являются названия для обучающих уроков — урок чтения литературы (вместо — урок классного чтения) и для контрольных — урок читательской самостоятельности (вместо урок внеклассного чтения. Структурирование урока чтения.
Построение урока зависит от цели, типа и тесно связано со спецификой учебного материала. Большинство уроков почтению структурирует закон трехступенчатого восприятия художественного произведения — от общего к частному и к новому обобщению. Ученые называют эту особенность восприятия искусства первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Урок чтения также трехэтапен:
общее впечатление от произведения — детальное рассмотрение текста — целостное восприятие более высокого уровня.
Восхождение по ступеням-этапам восприятия конкретизируется при изучении литературного произведения следующим образом. Первый этап урока посвящен эмоциональному восприятию произведения в целом. Проводится короткая целенаправленная подготовка к восприятию, установка на выявление первичных впечатлений, выразительная подача произведения и не менее экспрессивная проверка первоначальных представлений.
На втором этапе урока — обдумывающее восприятие. Проводится чтение текста по законченным частями разбор компонентов произведения. Погружение в текст и аналитические виды читательской деятельности с ним углубляют и уточняют возникшие при слушании первичные догадки о смысле произведения.
На заключительном этапе урока проверяется как образное, эмоционально-экс-

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА №1-2002
прессивное влияние произведения на детей,
так и логико-интеллектуальное обогащение личности читателя. Следуют выводы об идее произведения, выражаются литературные ассоциации, идет сравнение литературного материала с жизненными реалиями,
планируется дальнейшая работа с понравившимся текстом. Гармоничное построение урока.
Читательская деятельность организована на обучающем уроке гармонично, если чередуются между собою четыре вида беседы и восемь видов (приемов) чтения в сорокаминутном режиме (пять минут на решение организационных задач).
Количественная формула урока чтения может быть записана в следующих видах деятельности чтецкая пятиминутка (упражнения на развитие качеств навыка чтения);
• вводная беседа первичное чтение произведения в целом беседа по проверке восприятия повторное чтение по частям;
• аналитическая беседа выборочное чтение, поисковое чтение в процессе беседы, чтение с целью углубления осознанного восприятия и формирования полноценного навыка (чтение соревновательное, в лицах, по цепочке и пр.);
• обобщающая беседа тренировочное выразительное чтение текста в целом (или в эпизодах, если текст крупнообъемный).
Виды и приемы чтения издавна сообщает журнал Начальная школа (см. № 2, 1994;
№ 11, 1994; № 1, 1998; № 9, 2000 и др. Назовем основные, наиболее часто встречающиеся в практике:
• чтение вслух, про себя, шепотом (чем меньше класс, тем чаще — вслух и шепотом, про себя — ведущий способ чтения в выпускном начальном классе, чтение быстрое (на время) и медленное (с остановками для размышлений, чтение в целом, по частями выборочное — цитирование (в первый и последний раз тексты читают целиком, перечитывают по частями выборочно, чтение поисковое (все прочитывается молча, а вслух — нужное, соревновательное (до первой ошибки, в лицах (с разделением речи автора и героев, хоровое (главные строки, стихи, по цепочке (повторное по очереди, за лидером (по образцу, тренировочное выразительное (по знакам речевой партитуры, конкурс выразительного чтения (последам предварительной подготовки, заучивание наизусть (стихов и обязательно прозы, чтение в парах или группе, комбинированное (начинается одним способом, а заканчивается другим, зачетное чтение (все качества навыка замеряются одновременно,
в их оценке участвует весь класс) и др.
Смена видов и приемов чтения поддерживает интерес ку року, к тексту, а игровой,
занимательный характер заданий по способу чтения создает положительный эмоциональный фон урока и учит младших школьников любить сам процесс чтения.
Беседа как словесный метод преподавания на уроке изучения словесного вида искусства также является искусством. Искусство беседы состоит в точном для данного вида беседы и для данного жанра произведения формулировании вопросов, в составлении такой системы и последовательности, чтобы вопросы не разрушали эмоционально-эсте- тического восприятия, а своим характером способствовали его полноценности.
Во вводной беседе принято рассказывать об авторе, его творчестве, книгах. Внимание рассеивается от многочисленности информации, в то время как, напротив, его надо сосредоточить на том предмете, явлении, событии, о которых предстоит читать.
Значение предварительной работы заключается в том, чтобы дети заинтересовались образами произведения, а для этого нужна не информация об авторе вообще, а только в связи стем, что предстоит читать. Целенаправленность внимания, воздействие на органы чувств, возбуждение воображения и мышления — вот принципы вступительной работы на уроке.
Беседа по первичному восприятию произведения непременно должна давать простор для самовыражения учащихся, те. следует поставить вопрос, дающий свободу ответа. Например поделитесь мыслями и чув-

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
ствами, которые у вас возникли за кого вы волновались и почему что запомнили что произвело на вас впечатление и т.д. Вовремя ответов учитель изучает особенности детского восприятия, отмечает, как развито у отвечающих образное и логическое мышление, оперативная и долговременная память, воссоздающее и творческое воображение. В этом важность и смысл бесед, сверенных с первичным восприятием текста.
Аналитическая беседа — это объективная характеристика содержания и формы, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного, это интерпретирование всех или наиболее ярких компонентов произведения.
Она более долгая (разбор восьми компонентов произведения при целостном анализе),
поэтому обязательно связана с перечитыванием текста разными приемами.
Типичность вопросов здесь зависит от специфики жанра произведения. При чтении рассказа нельзя не поставить вопросы по сюжету. Для анализа лирического стихотворения характерно словесное рисование мысленных картин пейзажа, портретов героев, те. описание образов. При чтении басни важно выяснить критическую направленность содержания, мораль и аллегорию. В сказке интересно соединение реального и фантастического. Каждый жанр требует вопросов по языку какое настроение вызвал текст и почему, благодаря каким словосочетаниями словам вы почувствовали отношение автора к героям, в каком предложении заключена главная мысль и т.д. Если текст предстоит заучить наизусть или пересказать, обязательны вопросы по композиции, деление текста на части и оза- главливание частей.
Обобщающая беседа требует сформулировать идею произведения, то основное, что надо запомнить, а также связать прочитанное с самостоятельным чтением, с жизнью. Изменения в структуре урока.
Урок чтения имеет динамику собственного развития в зависимости от этапа обучения правильной читательской деятельности.
Урок чтения литературы в I классе, на подготовительном этапе, насыщен разделенными и параллельными видами деятельности педагог берет на себя наиболее трудные и долгие, учащиеся выполняют короткие и игровые, знакомые действия и операции, подражают работе учителя в целом. Урок читательской самостоятельности в I классе носит название Встреча с книгой, ибо как таковая самостоятельность еще отсутствует, и урок проходит по инициативе учителя.
Во II классе, на начальном этапе, учитель передает детям полностью логику основного метода работы с книгой (чтение- рассматривание) и с текстом (творческое чтение, учит алгоритмам действий до чтения, в процессе чтения и после него. При этом основу планирования урока чтения литературы составляет работа с текстами определенных видов и жанров, а на уроке читательской самостоятельности — работа с книгами разных типов, разнообразной тематики и авторов.
В III классе, на основном этапе, включается монографический принцип планирования как ведущий. Он означает углубленное изучение жизни и творчества классика литературы или особенностей определенного жанра литературы. На четвертом году обучения используется принцип долговременного погружения в тему, творчество, жанр или целое литературное направление поэтические тетради, литературные сказки,
народное творчество, научно-познаватель- ная литература, юмористические детские книги и т.д. Подробнее о календарно-тема- тическом планировании в I–III и I–IV классах см. в книге ГМ. Первовой Детская литература в начальных классах (Тамбов:
ИПКРО, 1995, 1999).
VI. Работа учителя до урока чтения.
Методическое мастерство учителя, связанное с уроком чтения, — вопрос очень широкий и, конечно, достойный отдельной статьи. Кроме того, не все, что составляет успех урока чтения, можно запланировать.
В данной статье выделяется поддающаяся прогнозу проблема выбора учителем видов и приемов работы на уроке, выбора вопросов и заданий по прочитанному.
Выбор видов и приемов методической работы на уроке чтения зависит от особенностей содержания и формы изучаемого