Современные представления о симптоматике и механизмах нарушений чтения и письма

Семантическая дислексия (механическое чте­ние). Эта форма дислексии проявляется в наруше­нии понимания читаемого при технически пра-нильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как па уровне слова, так и, особенно, при чтении пред­ложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного слова обус­ловлено, как правило, недоразвитием звукослого-вого сийтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно от­личается от слитно произнесенного слова, привыч­но звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представ­лении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок чи­тает механически, не понимая смысла той инфор­мации, которую он расшифровывает.

Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием зву­кослогового синтеза, а с другой — несформирован-ностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грам­матических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает свя­зи между словами в предложении. Вследствие это­го ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия. Этот вид дислексии про­является в заменах и смешениях графически сход­ных букв при чтении. Чаще всего дети плохо диф­ференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом


12

13

(В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо­женные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, X—К, П— Н—И и др.).

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Наруше­ния процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В про­цессе рисования и конструирования у детей час­то наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьше­нии количества элементов; б) неправильном про­странственном расположении элементов по срав­нению с образцом.

Выделяют литеральную и вербальную оптиче­скую дислексию. При литеральной оптической дис­лексии наблюдаются нарушения узнавания изоли­рованных букв. При вербальной дислексии узнава­ние изолированных букв не вызывает затруднений, однако значительные трудности проявляются при чтении слов.

Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.

Мнестическая дислексия. Мнестическая дис­лексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В про­цессе чтения у детей наблюдаются недифферен­цированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чте­нием, на этапе овладения звукобуквенными обо­значениями.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дисграфия — это частичное на­рушение процесса письма, проявляющееся в стой­ких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-гформированностью высших психических функ­ций, участвующих в процессе письма.

В современной литературе для обозначения спе­цифических расстройств письма используются раз­личные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Фран­ции).

В отечественной литературе термины «дисгра­фия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.

Для дифференциальной диагностики этих нару­шений необходимо уточнить те критерии, на осно­ве которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля­ется тот принцип правописания, который преиму­щественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные прин­ципы: фонетический (фонематический), морфоло­гический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) прин­ципа правописания лежит звуковой (фонематиче­ский) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА­НАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуко­вой состав слова и обозначает звуки определенны­ми буквами. Таким образом, для реализации


14

15

фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фо­нематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон­чание) с одинаковым значением имеют и одинако­вое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ — СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ). Использование морфологического прин­ципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако­вым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических услови­ях. Уровень развития морфологического анали­за теско связан с развитием словаря и граммати­ческого строя речи.

И, е аконец, традиционный принцип предпола­гает тг кое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С у^г етом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с наруш знием реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правог исания.

СИЛ [ПТОМАТИКА. В соответствии с определени­ем тер угина «дисграфия» можно выделить следую­щие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позво­ляет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок,

аакономерно встречающихся у детей при овладе­нии письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки янляются более многочисленными, повторяющи­мися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несфор-
мированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма, — дифференциа­
ции фонем на слух и в произношении, анализа
предложений на слова, слогового и фонематичес­
кого анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализа­торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматри­ваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при за­держке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функ­ций, носят не специфический, а вариативный харак­тер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются на­
рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в сильной фонетической по­
зиции (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ — вмес­
то ДОМ), в отличие от орфографических ошибок,
которые наблюдаются лишь в слабой фонетической
позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —
вместо ДОМА).

4. Ошибки характеризуются как дисграфиче­
ские в том случае, когда они наблюдаются у детей
школьного возраста.


16

17

У детей дошкольного возраста письмо сопровож­дается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Од­нако у детей дошкольного возраста еще недоста­точно сформированы многие психические функ­ции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологиче­скими».

Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии.

1. 
   Искаженное написание букв (например, Э—б,
   С—о).
   
2. 
   Замены рукописных букв: а) графически сход­
   ных (например, с—а-, л—ж, ц,—щ); б) обозначаю­
   щих фонетически сходные звуки (например, а—пъ,
   а—п, ъ—/г).
   
3. 
   Искажения звукобуквенной структуры сло­
   ва: перестановки, пропуски, добавления, персеве­
   рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
   СЕНА — вместо ВЕСНА, СТАНА — вместо СТРА­
   НА, КУЛБОК — вместо КЛУБОК).
   
4. 
   Искажения структуры предложения: раздель­
   ное написание слова, слитное написание слов, кон­
   таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-
   ЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ­
   ТЯТ ГРАЧИ).
   
5. 
   Аграмматизмы на письме (например, МНОГО
   КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).
   

ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современ­ных представлениях о сущности дисграфии, наи­более существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С уче­том этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта

форма дисграфии была выделена М. Е. Хватце-иым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Меха­низмом этого вида дисграфии является неправиль­ное произношение звуков речи, которое отража­ется на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, кото­рые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизноше-ния, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спи-ровой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровож­даются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представ­лений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв­ляется в смешениях, заменах, пропусках букв, ко­торые соответствуют смешениям, заменам, отсут­ствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморф­ным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомо-торной дислалии.

В ряде случает замены букв на письме сохраня­ются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов зву­ков, при внутреннем проговаривании не происхо­дит опоры на правильную артикуляцию звуков.


18

19

Следует отметить, что нарушения звукопроиз-ношения не всегда отражаются на письме, особен­но в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью арти-куляторной моторики.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по тра­диционной терминологии — акустическая дисгра­фия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в на­рушении обозначения мягкости согласных на пись­ме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозна­чающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—Т', Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии свя­зан с неточностью слуховой дифференциации зву­ков, при этом произношение звуков является нор­мальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фоне­мы и правильного письма необходима более тон­кая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компен­сироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте мотор­ных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот ана­лиз осуществляется во внутреннем плане, на осно­ве следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисгра-

фи и имеется неточность кинестетических образов лнуков, которая препятствует правильному выбо­ру фонемы и ее соотнесению с буквой.

Дисграфия на почве нарушения языкового ана­лиза и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабуш­ки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные не­доразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. 
   пропуски согласных при их стечении
   (ДОЖИ — ДОЖДИ, ДЕКИ — ДЕНЬКИ, СОСТА-
   ЛЯЮТ — СОСТАВЛЯЮТ);
   
2. 
   пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ,
   ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, РАСКАЧИ-
   ВЕТ — РАСКАЧИВАЕТ);
   
3. 
   перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ — КАПЕЛЬ­
   КИ, КУЛКА — КУКЛА);
   
4. 
   добавление букв (ВЕСНАЯ — ВЕСНА);
   
5. 
   пропуски, добавления, перестановки слогов
   (ВЕСИПЕД — ВЕЛОСИПЕД).
   

Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисгра-

ГЛАВА 2

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА РАССТРОЙСТВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставит­ся задача выявления детей, страдающих наруше­ниями чтения и письма. Для этого логопед анали­зирует тетради детей, предлагает различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изло­жение), исследует процесс чтения.

На втором этапе осуществляется специальное об­следование детей с нарушениями чтения и письма. Задачей этого этапа является дифференциальная ди­агностика расстройств чтения и письма: определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дис-графии, а также степени их выраженности.

Обследование на втором этапе проводится по следующей схеме.

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С РАССТРОЙСТВАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

(Приведенный речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

перейти в каталог файлов