Косякова О.О. Логопсихология. Теоретические основы логопсихологии Понятия, цели, задачи логопсихология Характеристика речи
 Скачать 1.98 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава 4 КОММУНИКАТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 1. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА Основные понятия Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются устойчивыми свойствами, определяют нравственные поступки, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины индивид «индивидуальносты». Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного субъекта, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства. Индивидуальность — это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, та кое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей. Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в раз личных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных чностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это соответственно переживания и побуждения к деятельности. Социальные установки — убеждения и отношения людей Основными проблемами психологии личности являются вопросы о соотношении биологического и социального в структурах индивидуальности и личности. Действительно, если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить всевозможные варианты индивидуально личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных качеств практически не возможно. Однако мы можем рассмотреть изменения личности в связи с локальным нарушением механизмов речевой деятельности. Развитие личности Раннее младенчество (от О до 1 года): при нарушениях доречевого развития у ребенка наблюдается замедленный темп формирования всех психических функций, познавательной сферы, что накладывает значительный отпечаток на развитие личности в целом. Позднее младенчество (1—3 года): дети с речевой патологией характеризуются неуверенностью в себе, гипертрофированным чувством стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих возможностях.У таких детей имеется сильное желание скрыть от окружающих свой недостаток (особенно это касается детей с заиканием). Раннее детство (3—5 лет): у детей с нарушениями речи отмечаются пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения. Среднее детство (5—11 лет): у детей с речевой патологией возникает чувство тщетности прилагаемых усилий, собственной неполноценности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми. Отрочество (11—20 лет): для подростков с речевой патологией характерны неустойчивость социальных ролей, смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Отмечается лабильность в моральных и мировоззренческих установках. Типы личности при речевых нарушениях В дальнейшем, если не проводить логопсихологическую работу, происходят патологические изменения в характере, поведении, личности в целом, формировании установок. В итоге личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяют несколько типов формирования личности. Социально ориентированный (конфориный). Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Такие люди обычно склонны к морализаторетву и консерватизму, а их главное жизненное кредо «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам. Доминирующий. Этот тип людей характеризуется стремлением к лидерству, жаждой похвалы. Он демонстрирует высокую приспособляемость к людям, вместе с тем обнаруживает склонность к интригам. У таких людей слишком высокие притязания к себе и окружающим, они систематически провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Часто отлынивают от работы. Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Такие люди обычно робки и застенчивы при посторонних, не любят больших компаний, азартных, подвижных игр. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте усиливаются трудности адаптации в связи с осознанием своей отличности от других, возникает комплекс неполноценности. Вместе с тем у таких людей чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требования к себе и окружающим. Недостаткам в способностях они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Тревожный. людям данного типа свойственна низк контактность, робость, неуверенность в себе, минор настроение, усугубляющееся нарушением речи. Они редко вступают в конфликты, играют в основном пассивная роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и опоры. Интровертируемый. Люди с данным типом формирования личности характеризуются низкой контактностью замкнутостью, оторванностью от реальности. Они Любят одиночество, всеми силами избегают конфликтов с Окружающими, протестуют только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Часто представдяют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно слабо привязанных к людям. Они имеют на все свою точку зрения, которую, вследствие неуверенности в своих силах, не отстаивают в спорах. Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушения- ми встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей деятельности. Стремятся к общению, особенно со взрослыми. При хороших способностях они обнаруживают недостаточную дисциплинированность. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают свои ошибки, но стремятся их исправить. Сензитивным периодом в становлении характера можно считать возраст от 2—3 до 9—10 лет. Иногда наиболее продуктивно проводить логопсихологическую работу с детьми с речевой патологией, чтобы избежать формирования у них патологических черт личности. Им особенно свойственна зависимость от чужого мнения, по этому важно вести работу и с родителями. Детям с речевой патологией еще больше, чем остальным, необходима поддержка взрослых, их старания в исправлении недостатков требуют поощрения и посильной помощи родителей или лиц, их заменяющих. Мотивация общения В связи с нарушением всех компонентов деятельности у таких детей наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения — мотив афиликации. Мотив афаликации актуализируется и удовлетворяется только в общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими. В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимы ми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности. Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает Ситуативное общение в пределах бытовой тематики. Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации. Коммуникативная способность включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает Наличие совпадений мотивационной и познавательной базы субъектов общения. Низкий уровень языковой способности определяет и сонизкий уровень коммуникации, что, в свою очёредь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспиания организовывать неречевое и речевое взаимодействие психолог—ребенок) является одним из условий усности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром. ‚Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются деятельности. Вопросы и задания 1. Что входит в структуру личности? 2. Перечислите основные типы формирования личности. 3. Раскройте специфику личностной сферы детей с ре чевыми нарушениями. Тест 17 1. Выберите самое узкое по содержанию понятие: а) индивид; 6)индивидуальность; в) характер. 2. Возрастные особенности, свойственные детям с речевой патологией с 3 до 5 лет: а) низкая речевая активность, пассивность, отсутствие признаков ролевого поведения; б) речевая активность, участие в сюжетно-ролевых играх; в) смещение и смешение временных представлений путаница в моральных и мировоззренческих установках. 3. Тип формирования личности, для которого характерны робость, застенчивость, большая привязанность к родителям, комплекс неполноценности, повышенная чувствительность ко всему происходящему: а) социально ориентированный; б) доминирующий; в) чувствительный; г) тревожный; д) интровертированный. 4. Возраст, который принято считать сензитивным в становлении характера: а) 2—3 года; 6) 9—10 лет; в) 2—10 лет. 5. Мотив общения, на который заменяется мотив афиликации у детей с речевой патологией: а) отвергание; б) аффект (агрессия); в) стремление к власти. Б). Общение, преобладающее у детей с нарушенияии ситуативное; внеситуативно-личностноеречи: а) деловое; § 2. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ: У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Общая характеристика Под речевым общением понимается такая активность имодействуюших людей, в ходе которой они с помошью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как ВПФ, которые в своем становлении детернированы деятельностью. Коммуникативная способность — более широкое понятие чем языковая способность, поскольку включает в себя алингвистические факторы, а также подразумевает ие совпадеш’я мотивационной и познавательной базы у субьектов общения. С точки зрения лингвистов, существует выраженная корреляция между языковой и коммуникативной способностями, между языковой и коммуника компетентностью. Можно предположить, что при низком уровне языковой способности ребенка, например при ОНР, будет наблюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуникации, поскольку именно коммукатикативная способность обность адекватно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом. Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной способности для педагогики, и в частности для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно Сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельности личности; соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей; зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникатив Но как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты длительных наблюдений за развитием детей различного возраста свидетельствуют о наличии у индивидуума врожденных Предпосылок к овладению системой языка — потенциальных возможностей осуществлять на неосознанном, интуитивном уровнях процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. далее эти предпосылки либо получат свое развитие в условиях благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем функциональные задержки речевого развития, которые могут иметь различную степень тяжести. При специфических нарушениях речевого развит органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности — несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, фонологии), либо избирательно, на пример, на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоеншi всего многообразия правил функционирования Различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. Хомскому). Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) является причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности. Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несформированность целей деятельности общения или нарушение их иерархии) может обусловливать недостаточности или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением Поотношению к языковой некомпетентности. Вероятно суствование промежуточного, или смешанного, вариант, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга. Поскольку коммуникация — один из видов произвольной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение — специфическая форма координированной активности нескольких лиц. диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной иерархии целей. Б. Техтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые не только определяютачальные реплики диалога, но и обусловливают всю носовательность действий коммуникантов, а следователь но, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывает ся возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие целенаправленной активности из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для школьной практики. В качестве общих целей рассматриваются цели типа «Сообщить», «потребовать (попросить)», побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными (ивициальными) целями могут считаться «уяснение сути математической задачи» (а не решение ее), «выяснение порядка выполнения задания» (а не прослушивание и вы полнение его). В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда согласуются с фундаментальными. Иерархия целей может Разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собеседника, кроме того, возможно, что фундаментальные и частичные цели коммуникантов противоречат друг другу. При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве ведущего (говорящего), другого — как (слушающего). В ходе коммуникации оба участ ка рассматриваются как равноправные субъекты, при этом реципиент, оценивая текущий процесс со своих естественных позиций, решающим образом может влиять На дальнейший его ход, например, при непонимании отделыных деталей или высказывания в целом. Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление со общения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня. Особенности коммуникации при речевых нарушениях Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупоотребителъных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению. Трудности могут возникнуть в двух случаях — если В силу каких-либо социальных причин не совпадают денотатьи (например, ребенок, рассказывая о своей поездке В деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если — при общении СО взрослым — знакомая лексика включается в сложные граматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.). Опыт свидетельствует, что недоразвитие речи незначительно влияет на организацию бытового общения ребенок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии Взаимопонимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог. Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присвоенных детьми, а также редкоупотребляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму. Особенно сложно обстоит дело с терминологией. Не- умение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов-терминов, не- способность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи. Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Кроме того, вероятно, возникает смещение целей при восприятии речи учителя: общие цели занимают место инициальных (фундаментальных). При восприятии высказывания учителя ученик не может Ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает как достаточным для этого запасом общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу — понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адекватно реагировать на высказывание педагога: выделить Непонятное, уточнить, спросить, проанализировать достаточность (недостаточность) данных, соотнести результат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей Для ученика с ОНР. Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и соответственно учебный диалог распадается. Процесс обучения во многом начинает наломинать дрессировку: ученик наказывается и поощряется За конкретные действия, которые он совершает без достаточного предварительного и последующего осознания ха рактера своих ошибок и способов их исправления. Такой бихевиористский подход может быть продуктивной при формировании поведенческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по русскому языку ил математике. Следовательно, несформированность языковых способностей неизбежно приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, обусловливает недостаточную произвольность учеб ной деятельности. Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок игнорирует собеседника: ему важно не рассказать что-. либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересует, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением коммуникативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неадекватные грамматические формы, у них велика тенденция к гипергенерализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерцающий» характер, их качество и количество зависят от условий протекания речевой деятельности и внешней мотивации, задаваемой педагогом или другим оппонентом по коммуникации. Существует и смешанный вариант, при котором происходит наложение двух дефицитов: языковой и коммуникативной способностей. Этот вариант, в частности, отмечается у детей с устойчивыми формами речевой патологии. Именно такой контингент учащихся представлен в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В первых классах школ-интернатов было выявлено не сколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития детей: — дети не умеют обращаться с просьбами; — они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком); — учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную; — на уроке их активная речь, как правило, обращена К учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока); в то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки (эффект эха) — любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом вербальной активности эгоцентрической направленно сти, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе. При возникновении потребности в том или ином пред мете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взросло го, просто сообщает о своей потребности, ожидал от педагога или другого взрослого соответствующей реакции. Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: Мне нужно Я хочу У меня нет Таким образом, инициальная цель диалога — обращение за помощью заменяется общей — сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку, как правило, не включает обращения или имени адресата. Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания — обращение за разрешением: Можно, в ответ на которое он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности. Коммуникативные нарушения Среди учеников 1-го класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти первоклассники не могут включиться в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия. Таким образом, при организации обучения первоклассников необходимо иметь в виду, что ученики не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к необходимости повторять задание или инструкцию каждому ученику или к полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объяснении нового материала. Как свидетельствует практика обучения детей с речевой патологией, особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требу ют от педагога формулировки заданий при работе с учебником. Эти инструкции заключают в себе некоторое противоречие: словесное выражение указывает на одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий. Например, задание (Откройте учебник на странице...» предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число. Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией. — Дети более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных действий («Открой>, «Реши», «Запиши»). — Дети игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изолированные, не связанные между собой. По результатам исследований было выяснено, ч-го данное нарушение восприятия вербального материала является специфическим для контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, учащиеся 1-х классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия, что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания, направленные на аквизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются..?», «Найдите общее»), наталкиваются на ряд препятствий, так как они: а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных первоклассникам; б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми. Следовательно, учебная коммуникация не может состояться из-за отсутствия единства знаний об окружающем мире и неадекватности требований, предъявляемых к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере Языка. Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется ини циальная мотивация коммуникации. Проговаривание со провождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе. В случае грубого интеллектуального недоразвития про говаривание заменяется вокализациями. При этом физическое действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет вещи или перемещает их на парте и т.п.), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку от дохнуть, расслабиться, отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы. Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания, как один из важнейших способов самокоррекции, открывает широкие перспективы Повышений эффективности работы по организации учеб ной деятельности детей. Дефектность системы смыслообразования, т.е. затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой учебной терминологии, встугiающих порой в конфликт с уже имеющимися значениями, является одной из причин искаженного восприятия задания и неумения первоклассников самостоятельно пользоваться учебной речью. Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической стороны речи учащихся через некоторое время при водит к тому, что учебный диалог перестает выполнять основную свою функцию — передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе терминологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зре ния учителя, учебной лексики. Наиболее сложно организовать учебный диалог на уро ках лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учитель должен использовать такие термины, как звукл, буква слог», предложение», т.е. лексику со сверхаобстрактным значением. даже в специальной лингвистической литературе не существует однозначных определений Тем более сложно сформировать соответствующие понятия у первоклассника с общим недоразвитием речи. Этот процесс настолько длительный, что он продолжается на протяжении всего времени обучения в школе. Массированное использование лингвистической терминологии на начальных ступенях обучения не только усложняет процесс учебной коммуникации учитель—ученик, но и замедляет весь процесс обучения. даже простые инструкции, включающие в себя не освоенные детьми тер мины, вызывают у первоклассников сначала панику, а в дальнейшем отказ от попыток выполнить задание. Случаи активной вербальной коммуникации между детьми в 1-м классе в начале учебного года носят единичный характер. Но постепенно их количество в повседневном общении возрастает. В учебное время общение, как правило, осуществляется через учителя. При поступлении в 1-й класс большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и лексикограмматической системы. Каждый из детей пользуется своимквази языком. (Чтобы понять ученика, особенно в начале года, учителю требуется делать перевод с квазиязыка на нормативный язык.) Поэтому при попытке детей установить вер бальный контакт друг с другом диалог распадается после одной-двух регiлик. дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем, либо вступают в конфликт. Большое количество конфликтов между учениками, отмечаемое именно в 1-м классе, обусловлено неумением детей устанавливать вербальный контакт с коппонентами: Успешное общение между детьми наблюдается при наличии некоторых контекстуальньтх ограничений, когда ученики, например, воспроизводят определенное ролевое по ведение (игры «Школа», «Магазин»). Любая импровизация может разрушить коммуникативное поле. Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях класса и группы на ранних Этапах обучения проходит через педагога-переводчика. Со временем у детей формируется установка на избирательное внимание — вопросы и задания дает только учитель. Подобное явление можно определить как «избирательность учебной коммуникации». Позже, когда устная речь учащихся полностью обеспечивает их бытовое общение между собой, избирательность учебной коммуникации не только сохраняется, но и закрепляется, в том числе за счет соответствующих клишированных формулировок, ис ‚юльзуемых учителями: «Скажи мне», «Кто мне ответит», ‘<Ты говоришь нечетко», «Я не понимаю», ‘<Я поставлю тебе отметку». Тем самым тормозится формирование мотивации общения детей между собой на учебные темы, снижается потенциал урока. Немаловажную роль в этом играет и специфика инициальной мотивации общения. Ученики с самого начала на строены на восприятие конкретных заданий и неспособны оценивать ответы своих товарищей, так как анализ речевой продукции предполагает сформированность целого ряда речемыслительных навыков. Попытки заставить учащихся следить за содержанием и формой высказывания Других детей на уроке непродуктивны без специального предварительного обучения и возможны только к середине учебного года. Первоклассники не успевают следить за чужой речью и О анализировать ее с точки зрения «верно—неверно». Этим же, возможно, следует объяснить трудно сти анализа учениками вербального материала, предъявляемого педагогом, в частности условий задачи с неполными данными. Все, что сказано учителем, однозначно принимается детьми на веру, и условия задачи воспринимаются как достаточные для того, чтобы приступить к выполнению задания. Отсутствие осознанного анализа вербального матери ала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся на использование любых услышанных вербальных подсказок («эффект эха»). Во время фронтальных работ (задания типа Кто больше слов вспомнить?) дети, как бы не слыша друг друга, по нескольку раз повторяют друг за другом одни и те же слова. При индивидуальном опросе, наоборот, они внимательно вслушиваются в подсказки и готовы повторить любую из них, не анализируя ее правильность. Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме. Первоклассники оказываются неспособными трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям и заданиям. Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выход ном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные Высказывания остальных учеников. Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсугствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения кри тически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной ин формации, ученики начинают активно отказываться ОТ подсказок и критически осмысливать Высказывания своих товарищей. Итак, наряду с дефектностью языковой способности У учащихся, поступающих в 1-й класс речевой школы, как правило, отмечается коммунникативная некомпетентность. Поэтому рационально выделить специальное время для формирования предпосылок, необходимых для организа ции успешного учебного общения учитель — ученик и ученик — ученик. 1. дайте общую психологическую характеристику процессу коммуникации. 2. дайте сравнительную характеристику коммуникативной и языковой способности. З. Каковы особенности процесса коммуникации у детей с нарушениями речи? 4. Перечислите закономерности комму на рушений у младших школьников с речевой патологией. 3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ Социализация — усвоение и воспроизведение человеком социального опыта, необходимого для функционирования в качестве полноправного члена общества. В социализацию входят разнообразные социально-феноменологические процессы, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей и становится Г личностью. Социализация — это процесс взаимодействия с окружающим миром человека, способного не только пассив но воспринимать, но и преобразовывать его. С самого первого момента вхождения ребенка в социальный мир его социализация должна ориентироваться на то, что он не становится преобразователем, а является им исходно, и необходимы лишь условия для развития этой преобразую щей функции. А.В. Петровский в процессе социализации выделяет три Стадии развития личности как субъекта и объекта общественных отношений: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлены усилия родите лей, воспитателей, учителей и других людей, окружаю их ребенка. На этой стадии происходит вхождение в мир Людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Ребенок, собственно, обучается быть личностью. Стадия адаптации в процессе социализации очень важна, поскольку сензитивные периоды дства необратимы. На стадии индивидуализации происходит некоторое обо.. собление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность — субъект общественных отношений. Если на первой стадии наиболее важным было усносние, то на второй — воспроизводство. Речь идет о процесса реализации своего «Я», самопроявлении как индивидуальности. Стадия индивидуализации способствует проявлению индивидуальных особенностей, которыми один человек отличается от другого. Интеграция — третья стадия развития человека в процессе ею социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом. На этой ста дии складываются так называемые социально-типическве свойства личности, которые свидетельствуют о принадлежности данного человека к определенной социальной группе. Таким образом, социальный мир должен представить ребенку некоторый спектр достаточно точно оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могуг помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь имен но от них он впервые слышит «можно и «нельзя»), а с другой, — стараясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и безопасности. В сложном, многоаспектном процессе социального раз вития ребенка можно выделить как минимум две грани. Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей в данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной прежде всего благо даря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка В системе предметных деятельностей, задаваемой обществом. Во-вторых, формируются определенные структуры индивидуального самосознания, связанные с процессом соцального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является ак тивное включение ребенка в различные социальн общности. Влияние социальных факторов на развитие речи ребенка В раннем возрасте ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с близкими людьми он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя он формируется под влиянием взрослых, ребенок может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которых от него ожидают. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходя щее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Невербальные формы руководства (показ действий, управление движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Многие психологи акцентируют внимание на том, что ребенок — социальное существо. Они подвергают сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследователя-одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ребенок осмысливает происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более опытными людьми — родителями, учителями, детьми старшего возраста. ‘ В ходе своих ежедневных контактов с детьми взрослые Знакомят их с социальными нормами и ожиданиями. Со -Гласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития, взрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им научиться мыс лить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило на звание направляемого участия (процесс, посредством которого более опытные люди передают детям накопленниюе В Их культуре знания). Когда дети раннего возраста помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхватывают праздничную песню, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) к менее опытным (детям). К. Нельсон утверждает, что знания ребенка о тех или иных событиях — это ключ к пониманию его мышления В то время как Пиаже уделял большое внимание тому чего маленькие дети не знают, Нельсон интересует то: что им известно, что они уже успели почерпi-iугь из своего опыта. Она полагает: повседневный опыт маленького ре бенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способностей. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира встроено в социальное или культурное знание. Стараясь объяснить, каким образом ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умениями, Л.С. Выготскяй ввел понятие зоны ближайшего развития (способность де тей развиваться через участие в деятельности, слегка превышающей уровень их компетентности, при условии по мощи со стороны взрослых). Согласно Выготскому, дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем развития ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которые он решает под руководством взрослых или более опытных сверстников. В раннем детстве взрослый пользуется авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое и социальное развитие. Ребенок еще не самостоятельное существо. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая становится совместно- раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает самым близким человеком. Именно к ней ребенок чаще всего обращается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям и бабушкам. другим взрослым, проводящим с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет. На отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет отношение воспитателя к воспитанникам. Это может быть поощряющее отношение, предполагающее заботливость и внимание к ребенку. При таком отношении у детей возникают чувства переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. дети становятся особенно чувствительны к положительой оценке и сами побуждают взрослого проявить к себециональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. Разговаривал и играл с детьми, воспитатели наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их достиженяя в овладении языком. даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящемся о нем взрослом. Ребенок принимает воспитателя за нравственный образец независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный эффект» роли, когда дети подражают взрослому даже в мелочах, выделяя у него поведенческие штампы. Так, изображал воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля». дети чувствуют себя постоянно на виду» у педагога, переживал открытость, постоянную вероятность подвергнуться воз действиям взрослого, его способности все видеть и все оценить». Однако малышами идеализируется не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога. Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой - как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых — средой микросоциального взаимодействия, характеризуюшейся своими особенностями. Семья является уникальным институтом социализации, Поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье проходит первыи адаптационный период социальной жизни человека. До 6 лет для Ребенка — это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы соц. отношений систему значимостей. В этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим (близким и людям вообще) различным видам действий. Складываются объективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. Положительное же влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни. Как элемент макросреды семья приобщает ребенка к культуре общества: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают через семью. При этом отмечается, что ее роль в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, по ликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудиля процесс вертикальной трансляции культуры. Однако многочисленные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны. А таковыми являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы. Как социальный институт, семья имеет следующие функции: рерiродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и организации досуга (нЮ. Шапиро). Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весьма серьезные социально-психологические последствия, которые сказываются прежде всего на качестве социализации подрастающего поколения. Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее: — при отсутствии одного из родителей самовоспртие ребенка центрируется на образе того из родите лей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью; — общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, как и порядок их рождения; { — эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной уязвимости, тревожности. Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родитель Скоро поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т.п.). Так, отмечается: — влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке; — для формирования «Я-концепции» ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и степень заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятству ет формированию у него позитивной «Я-концепции», эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а Незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»; — стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения; — отмечается также зависимость определенных пара метров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стили приводят к формированию социальной ригидности. Авторитарность воспитания в семье мо жет вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье; — либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля); — уровень конфликтности в детско-родительских от ношениях в целом выше в семьях с авторитарным ствлем воспитания. Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоционалных фигур идентификации — родителей — создает усло вия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования «Я-концепции». Вопросы и задания 1. Раскройте суть понятий интеграция», «адаптация» и «социализация». 2. Каковы основные подходы к онтогенезу социально го поведения? З. Раскройте специфику влияния социальных факто ров на развитие речи. 4. Охарактеризуйте роль семьи в формировании соци альных навыков и норм поведения.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |