Трошин Логопсихология. Трошин О. В., Жулина Е. В
 Скачать 1.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава 4 КОММУНИКАТИВНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ § 1. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА Основные понятия Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются устойчивыми свойствами, определяют нравственные поступки, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного субъекта, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства. Индивидуальность — это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей. Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. 206 Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это соответственно переживания и побуждения к деятельности. Социальные установки — убеждения и отношения людей (см. рисунок). Основными проблемами психологии личности являются вопросы о соотношении биологического и социального в структурах индивидуальности и личности. Действительно, если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему. Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить всевозможные варианты индивидуально личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных качеств практически невозможно. Однако мы можем рассмотреть изменения личности в связи с локальным нарушением механизмов речевой деятельности. Развитие личности Раннее младенчество (от 0 до 1 года): при нарушениях доречевого развития у ребенка наблюдается замедленный темп формирования всех психических функций, познавательной сферы, что накладывает значительный отпечаток на развитие личности в целом. Позднее младенчество (1—3 года): дети с речевой патологией характеризуются неуверенностью в себе, гипертрофированным чувством стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих возможностях. У таких детей имеется сильное желание скрыть от окружающих свой недостаток (особенно это касается детей с заиканием). Раннее детство (3—5 лет): у детей с нарушениями речи отмечаются пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения. Среднее детство (5—11 лет): у детей с речевой патологией возникает чувство тщетности прилагаемых усилий, 207  собственной неполноценности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности/ заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми. Отрочество (11—20 лет): для подростков с речевой патологией характерны неустойчивость социальных ролей, смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Отмечается лабильность в моральных и мировоззренческих установках. Типы личности при речевых нарушениях В дальнейшем, если не проводить логопсихологическую работу, происходят патологические изменения в характере, поведении, личности в целом, формировании установок. В итоге личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяют несколько типов формирования личности. Социально ориентированный (конформный). Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Такие люди обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо «быть как все». Это тип приспособленца, который ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам. Доминирующий. Этот тип людей характеризуется стремлением к лидерству, жаждой похвалы. Он демонстрирует высокую приспособляемость к людям, вместе с тем обнаруживает склонность к интригам. У таких людей слишком высокие притязания к себе и окружающим, они систематически провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Часто отлынивают от работы. Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Такие люди обычно робки и застенчивы при посторонних, не любят больших компаний, азартных, подвижных игр. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую привязанность к родителям. В юношеском возрасте усиливаются трудности адаптации в связи с осознанием своей отличности от других, возникает комплекс неполноценности. Вместе с тем у таких людей формируется чувство долга, обнаруживаются высокие мо- 209 ральные требования к себе и окружающим. Недостатки в своих способностях они часто компенсируют выбором сложных видов деятельности и повышенным усердием. Тревожный. Людям данного типа свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи. Они редко вступают в конфликты, играют в основном пассивную роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и опоры. Интровертируемый. Люди с данным типом формирования личности характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности. Они любят одиночество, всеми силами избегают конфликтов с окружающими, протестуют только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно слабо привязанных к людям. Они имеют на все свою точку зрения, которую, вследствие неуверенности в своих силах, не отстаивают в спорах. Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушениями встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей деятельности. Стремятся к общению, особенно со взрослыми. При хороших способностях они обнаруживают недостаточную дисциплинированность. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают свои ошибки, но стремятся их исправить. Сензитивным периодом в становлении характера можно считать возраст от 2—3 до 9—10 лет. Именно тогда наиболее продуктивно проводить логопсихологическую работу с детьми с речевой патологией, чтобы избежать формирования у них патологических черт личности. Им особенно свойственна зависимость от чужого мнения, поэтому важно вести работу и с родителями. Детям с речевой патологией еще больше, чем остальным, необходима поддержка взрослых, их старания в исправлении недостатков требуют поощрения и посильной помощи родителей или лиц, их заменяющих. Мотивация общения В связи с нарушением всех компонентов деятельности у таких детей наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения — мотив афиликации. 210 Мотив афиликации актуализируется и удовлетворяется только в общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими. В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть не принятым, отвергнутым значимыми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности. Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики. Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации. Коммуникативная способность включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадений мотивационной и познавательной базы субъектов общения. Низкий уровень языковой способности определяет и соответственно низкий уровень коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать неречевое и речевое взаимодействие логопсихолог—ребенок) является одним из условий успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром. Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности. Вопросы и задания
211 Тест 17 1. Выберите самое узкое по содержанию понятие: а) индивид; б) индивидуальность; в) характер. 2. Возрастные особенности, свойственные детям с ре чевой патологией с 3 до 5 лет: а) низкая речевая активность, пассивность, отсутствие признаков ролевого поведения; б) речевая активность, участие в сюжетно-ролевых иг рах; в) смещение и смешение временных представлений, путаница в моральных и мировоззренческих установ ках. 3. Тип формирования личности, для которого харак терны робость, застенчивость, большая привязанность к родителям, комплекс неполноценности, повышенная чув ствительность ко всему происходящему: а) социально ориентированный; б) доминирующий; в) чувствительный; г) тревожный; д) интровертированный. 4. Возраст, который принято считать сензитивным в становлении характера: а) 2—3 года; б) 9—10 лет; в) 2—10 лет. 5. Мотив общения, на который заменяется мотив афи- ликации у детей с речевой патологией: а) отвергание; б) аффект (агрессия); в) стремление к власти. 6. Общение, преобладающее у детей с нарушениями речи: а) деловое; б) ситуативное; в) внеситуативно-личностное. 212 I § 2. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Общая характеристика Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как ВПФ, которые в своем становлении детерминированы деятельностью. Коммуникативная способность — более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, существует выраженная корреляция между языковой и коммуникативной способностями, между языковой и коммуникативной компетентностью. Можно предположить, что при низком уровне языковой способности ребенка, например при ОНР, будет наблюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом. Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной способности для педагогики, и в частности для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельности личности; соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей; зависимость реализации языковой способности от степени сформированное™ коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникативной способностей как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества. Языковая способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты длительных 213 наблюдений за развитием детей различного возраста свидетельствуют о наличии у индивидуума врожденных предпосылок к овладению системой языка — потенциальных возможностей осуществлять на неосознанном, интуитивном уровнях процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. Далее эти предпосылки либо получат свое развитие в условиях благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем функциональные задержки речевого развития, которые могут иметь различную степень тяжести. При специфических нарушениях речевого развития органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности — несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, фонологии), либо избирательно, например, на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в ходе коррекци-онного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. Хомскому). Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматиз-мы, несформированность звуковой стороны речи) является причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности. Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несформированность целей деятельности общения или нарушение их иерархии) может обусловливать недостаточность или неравномерность формирования рече мыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по 214 отношению к языковой некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного, варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга. Поскольку коммуникация — один из видов произвольной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение — специфическая форма координированной активности нескольких лиц. Диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной иерархии целей. Б. Техтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые не только определяют начальные реплики диалога, но и обусловливают всю последовательность действий коммуникантов, а следовательно, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывается возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для школьной практики. В качестве общих целей рассматриваются цели типа «сообщить», «потребовать (попросить)», «побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными (инициальными) целями могут считаться «уяснение сути математической задачи» (а не решение ее), «выяснение порядка выполнения задания» (а не прослушивание и выполнение его). В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда согласуются с фундаментальными. Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собеседника, кроме того, возможно, что фундаментальные и частичные цели коммуникантов противоречат друг другу. При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве ведущего (говорящего), другого — как реципиента (слушающего). В ходе коммуникации оба участника рассматриваются как равноправные субъекты, при 215 этом реципиент, оценивая текущий процесс со своих собственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдельных деталей или высказывания в целом. Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня. Особенности коммуникации при речевых нарушениях Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупотребительных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению. Трудности могут возникнуть в двух случаях — если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если — при общении со взрослым — знакомая лексика включается в сложные грам- 216 матические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.). Опыт свидетельствует, что недоразвитие речи незначительно влияет на организацию бытового общения ребенок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии взаимопонимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог. Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присвоенных детьми, а также редкоупотребляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму. Особенно сложно обстоит дело с терминологией. Неумение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов-терминов, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи. Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Кроме того, вероятно, возникает смещение целей при восприятии речи учителя: общие цели занимают место инициальных (фундаментальных). При восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает как достаточным для этого запасом общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу — понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адекватно реагировать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проанализировать достаточность (недостаточность) данных, соотнести результат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с ОНР. Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и соответственно учебный диалог рас- 217 издается. Процесс обучения во многом начинает напоминать дрессировку: ученик наказывается и поощряется за конкретные действия, которые он совершает без достаточного предварительного и последующего осознания характера своих ошибок и способов их исправления. Такой бихевиористский подход может быть продуктивен при формировании поведенческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по русскому языку или математике. Следовательно, несформированность языковых способностей неизбежно приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, обусловливает недостаточную произвольность учебной деятельности. Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок игнорирует собеседника: ему важно не рассказать что-либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересует, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением коммуникативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неадекватные грамматические формы, у них велика тенденция к гипергенерализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерцающий» характер, их качество и количество зависят от условий протекания речевой деятельности и внешней мотивации, задаваемой педагогом или другим оппонентом по коммуникации. Существует и смешанный вариант, при котором происходит наложение двух дефицитов: языковой и коммуникативной способностей. Этот вариант, в частности, отмечается у детей с устойчивыми формами речевой патологии. Именно такой контингент учащихся представлен в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В первых классах школ-интернатов было выявлено несколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития детей:
218
При возникновении потребности в том или ином предмете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взрослого, просто сообщает о своей потребности, ожидая от педагога или другого взрослого соответствующей реакции. Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: «Мне нужно», «Я хочу», «У меня нет». Таким образом, инициальная цель диалога — обращение за помощью заменяется общей — сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку, как правило, не включает обращения или имени адресата. Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания — обращение за разрешением: «Можно..?», в ответ на которое он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности. Коммуникативные нарушения у младших школьников Среди учеников 1 -го класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций. Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они тре- 219 буют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия. Таким образом, при организации обучения первоклассников необходимо иметь в виду, что ученики не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к необходимости повторять задание или инструкцию каждому ученику или к полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объяснении нового материала. Как свидетельствует практика обучения детей с речевой патологией, особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требуют от педагога формулировки заданий при работе с учебником. Эти инструкции заключают в себе некоторое противоречие: словесное выражение указывает на одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий. Например, задание «Откройте учебник на странице...» предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число. Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией.
По результатам исследований было выяснено, что данное нарушение восприятия вербального материала является специфическим для контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. 220 i Таким образом, учащиеся 1-х классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия, что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания, направленные на активизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются..?», «Найдите общее»), наталкиваются на ряд препятствий, так как они: а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных первоклассникам; б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми. Следовательно, учебная коммуникация не может состояться из-за отсутствия единства знаний об окружающем мире и неадекватности требований, предъявляемых к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка. Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе. В случае грубого интеллектуального недоразвития про-говаривание заменяется вокализациями. При этом физическое действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет веши или перемещает их на парте и т.п.), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку отдохнуть, расслабиться, отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы. Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания, как один из важнейших способов самокоррекции, открывает широкие перспективы повышения эффективности работы по организации учебной деятельности детей. Дефектность системы смыслооб-разования, т.е. затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися значениями, является одной из причин искаженного восприятия задания и неумения первоклассников самостоятельно пользоваться учебной речью. Игнорирование факта недоразвития лексико-граммати-ческой стороны речи учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный диалог перестает выполнять 221 основную свою функцию — передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе терминологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики. Наиболее сложно организовать учебный диалог на уроках лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учитель должен использовать такие термины, как «звук», «буква», «слог», «слово», «предложение», т.е. лексику со сверхабстрактным значением. Даже в специальной лингвистической литературе не существует однозначных определений для этих понятий. Тем более сложно сформировать соответствующие понятия у первоклассника с общим недоразвитием речи. Этот процесс настолько длительный, что он продолжается на протяжении всего времени обучения в школе. Массированное использование лингвистической терминологии на начальных ступенях обучения не только усложняет процесс учебной коммуникации учитель—ученик, но и замедляет весь процесс обучения. Даже простые инструкции, включающие в себя не освоенные детьми термины, вызывают у первоклассников сначала панику, а в дальнейшем отказ от попыток выполнить задание. Случаи активной вербальной коммуникации между детьми в 1-м классе в начале учебного года носят единичный характер. Но постепенно их количество в повседневном общении возрастает. В учебное время общение, как правило, осуществляется через учителя. При поступлении в 1-й класс большинство детей имеют грубые нарушения звукопроизношения и лексико-граммати-ческой системы. Каждый из детей пользуется своим квазиязыком. (Чтобы понять ученика, особенно в начале года, учителю требуется делать перевод с квазиязыка на нормативный язык.) Поэтому при попытке детей установить вербальный контакт друг с другом диалог распадается после одной-двух реплик. Дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем, либо вступают в конфликт. Большое количество конфликтов между учениками, отмечаемое именно в 1-м классе, обусловлено неумением детей устанавливать вербальный контакт с оппонентами: учащиеся берут чужие вещи, не спросив разрешения то- 222 I варища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика. Отсутствие адекватных форм вербальной коммуникации провоцирует широкое применение первоклассниками более примитивных форм — демонстративных действий. Успешное общение между детьми наблюдается при наличии некоторых контекстуальных офаничении, когда ученики, например, воспроизводят определенное ролевое поведение (игры «Школа», «Магазин»). Любая импровизация может разрушить коммуникативное поле. Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях класса и группы на ранних этапах обучения проходит через педагога-переводчика. Со временем у детей формируется установка на избирательное внимание — вопросы и задания дает только учитель. Подобное явление можно определить как «избирательность учебной коммуникации». Позже, когда устная речь учащихся полностью обеспечивает их бытовое общение между собой, избирательность учебной коммуникации не только сохраняется, но и закрепляется, в том числе за счет соответствующих клишированных формулировок, используемых учителями: «Скажи мне», «Кто мне ответит», «Ты говоришь нечетко», «Я не понимаю», «Я поставлю тебе отметку». Тем самым тормозится формирование мотивации общения детей между собой на учебные темы, снижается потенциал урока. Немаловажную роль в этом играет и специфика инициальной мотивации общения. Ученики с самого начала настроены на восприятие конкретных заданий и неспособны оценивать ответы своих товарищей, так как анализ речевой продукции предполагает сформированность целого ряда речемыслительных навыков. Попытки заставить учащихся следить за содержанием и формой высказывания других детей на уроке непродуктивны без специального предварительного обучения и возможны только к середине учебного года. Первоклассники не успевают следить за чужой речью и одновременно анализировать ее с точки зрения «верно-неверно». Этим же, возможно, следует объяснить трудности анализа учениками вербального материала, предъявляемого педагогом, в частности условий задачи с неполными данными. Все, что сказано учителем, однозначно принимается детьми на веру, и условия задачи восприни- 223 маются как достаточные для того, чтобы приступить к выполнению задания. Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся на использование любых услышанных вербальных подсказок («эффект эха»). Во время фронтальных работ (задания типа «Кто больше слов вспомнит?») дети, как бы не слыша друг друга, по нескольку раз повторяют друг за другом одни и те же слова. При индивидуальном опросе, наоборот, они внимательно вслушиваются в подсказки и готовы повторить любую из них, не анализируя ее правильность. Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме. Первоклассники оказываются неспособными трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям и заданиям. Самостоятельная связная речь у учащихся, поступающих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Большинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда конкретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выходном дне, как его рассказ становится образцом, по которому строятся самостоятельные высказывания остальных учеников. Тенденция к имитации образца, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыванию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения критически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной информации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей. Итак, наряду с дефектностью языковой способности у учащихся, поступающих в 1-й класс речевой школы, как правило, отмечается коммуникативная некомпетентность. Поэтому рационально выделить специальное время для формирования предпосылок, необходимых для организации успешного учебного общения учитель — ученик и ученик — ученик. 224 Вопросы и задания
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |