Трошин Логопсихология. Трошин О. В., Жулина Е. В
 Скачать 1.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава 3 РАЗВИТИЕ РЕЧИ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ § 1. РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА Речь — один из наиболее мощных факторов (и стимулов) развития ребенка в целом. Она оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения, отражает социальную среду, в которой растет ребенок. Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия:
— формирование потребности в общении. Овладение речевой деятельностью предполагает способ ности говорить и понимать сказанное. Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых и повторяя то, что услышал. Это необходимое условие: он воспринимает речь окружающих, ее ритм, интонацию, запоминает, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и выражения. Но ребенок не только имитатор, он творческий участник процесса овладения языком. v Периоды развития речи Развитие речи происходит в несколько этапов. На каждом из них элементы речевой системы формируются в определенной последовательности. Первоначально ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно-мимические средства, которые служат для передачи позитивного или негативного сообщения. Экспрессивно-мимический способ общения похож на общение жестами. Предметно-действенный способ возникает в процессе совместной деятельности со взрослым. Он позволяет ребенку не только выразить готовность к взаимодействию, но и 128 т i сообщить, какого рода общение желательно для него. Этим способом ребенок приглашает взрослого к контакту. Речевое общение — высшая форма взаимодействия с людьми — предполагает овладение языком. Ведь без словесной оболочки невозможно существование каких-либо понятий. Именно речевое общение активизирует познавательные процессы, развивает эмоциональную сферу, нормализует поведение. Психическое развитие при речевых нарушениях Речевое недоразвитие обычно сочетается с отставанием в общем психическом развитии. Дети с речевыми нарушениями имеют органические или функциональные отклонения в ЦНС. Органическое поражение мозга связано с быстрым истощением и пресыщением любым видом деятельности. Утомление сказывается на общем поведении малыша, его самочувствии: возникают головные боли, расстройство сна, вялость либо, напротив, повышенная двигательная активность. Такие дети характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной растор-моженностью. Они эмоционально неустойчивы. Дети с функциональными отклонениями в ЦНС эмоционально реактивны; у них отмечаются невротические реакции. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью или пугливостью. В первый период развития (0—3 мес.) у детей с выраженными отклонениями в речевом развитии комплекс оживления, другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют или выражаются крайне бедно. Во второй период развития младенцев (3—6 мес.) в норме дифференцируются реакции, которые входят в комплекс оживления. Для детей с нарушениями речи характерно их отсутствие. Это наблюдается и при задержке психомоторного развития в целом, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком. Младенец с речевым недоразвитием часто не отличает мать, не дает ориентировочной реакции на новое лицо, не рассматривает окружающие предметы. 129 В третий период развития (6—9 мес.) отклонениями от нормы являются: полное безразличие к общению со взро- 5-3432   5*  слым, общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования, чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению. Лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме. В четвертый период развития (9—12 мес.) в условиях отставания речевого развития у малыша отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого. У таких младенцев может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание. Предметно-действенное общение со взрослым не развивается, обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции. Ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым. При отставании общего психического развития на этом возрастном этапе ребенок не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Однако если у ребенка все позитивные компоненты данного периода хорошо выражены, но он еще не произносит собственных лепетных слов, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями. Наиболее серьезные нарушения в психическом развитии младенцев имеют место при сложном дефекте. У детей с сенсорными и двигательными отклонениями не развивается предметные восприятие и действия. При нарушениях слуха отчетливо выражено отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения. Для многих детей с речевой патологией характерно задержанное формирование гностических функций. Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется в трудностях узнавания некоторых изображений, а также в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи и зву-копроизношения. Таким образом, нарушение речи может возникнуть в любом возрасте, но наиболее уязвимой речь оказывается 130 у маленьких детей. Чем раньше возникает затруднение, тем более значимым оно оказывается для дальнейшего речевого развития. Диагностика речевых нарушений Необходимо помнить, что чем раньше выявлен дефект, тем быстрее и легче его можно исправить. Тревожиться стоит не только тогда, когда у ребенка нет речи в 2 года, а уже, когда запаздывает гуление и лепет. Адекватная помощь возможна, только если выявлены причины возникших проблем, т.е. поставлен диагноз. Для получения объективного представления о ребенке необходимы анамнестические сведения (история внутриутробного и раннего развития), которые содержат ответы на определенные вопросы. » Как протекали беременность и роды? » Не было ли серьезных заболеваний, операций, травм? * Как плакал ребенок? (Громко, тихо; напористо, сла бо; высоко, низко.) » Была ли подготовка к крику в виде покряхтывания?
» Можно ли было понять, что требовал ребенок криком и какова была его ответная реакция на понимание? * Когда появился интерес к погремушкам или к ка ким-нибудь другим предметам? Сопровождались ли занятия с ними эмоционально-голосовыми возгла сами? » Какие звуки, их сочетания произносил ребенок? Когда они появились, насколько разнообразными были, какими интонациями сопровождались? * Когда появились первые слоговые цепочки? На сколько разнообразными они были? Появлялись ли они самостоятельно или в ответ на обращение взрослого? Существуют конкретные диагностические признаки нарушения речевого развития в младенческом возрасте. * К концу 1 -го мес. ребенок никогда не кричит перед кормлением. 131  » К концу 4-го мес. он не улыбается, когда с ним заговаривают, не гулит. » К концу 5-го мес. не реагирует на звуки; не поворачивает голову в сторону взрослого. » К концу 6-го мес. наблюдаются недостаточная интонационная выразительность, немодулированность крика; нет подготовительного кряхтения перед криком, гуление однообразно; ребенок не смеется; не формируется избирательное внимание к речи окружающих. » К 7 мес. не узнает голоса близких, не может адекватно реагировать на интонации, не отдает предпочтение мелодичным погремушкам. » К концу 9-го мес. у него нет лепета, и он не может повторять за взрослым различные звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего. » К концу 10-го мес. малыш не выполняет простые словесные команды; нет подражательных игровых действий. • К 1 году не может произнести ни слова, не выполняет простейшие просьбы («покажи», «принеси»), не реагирует на свое имя; не способен адекватно реагировать на похвалу и на замечания по поводу неправильного поведения. Коррекция речевых нарушений Большинство детей с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля. Комплексное воздействие дает оптимальные результаты при устранении дефекта. Коррекционный процесс должен охватывать все основные формы детской активности, способствовать формированию (в соответствии с возрастом) познавательной деятельности, развитию ВПФ, ассоциативных связей и т.д. От своевременно оказанной коррекционно-педагогиче-ской помощи во многом зависит развитие ребенка в целом, раскрытие его потенциальных возможностей. При правильной организации занятий не только устраняются возникшие нарушения, но и решаются задачи профилактики. Понимание Развитие речи во многом зависит от того, насколько хорошо ребенок понимает речь взрослого. Нужно проверить, может ли малыш выполнить следующие инструкции: «Обними маму»; «Поцелуй папу»; «Пожалей бабуш- 132 I ку»; «Закрой глаза»; «Помаши ручкой»; «Возьми маму за руку»; «Принеси ложку». Слуховое внимание С самого рождения человека окружает множество звуков: шум ветра и дождя, шелест листьев, лай собаки, сигналы машин, музыка, речь людей. Но младенец не сразу способен их различать и оценивать. Это умение приходит со временем. Оно необходимо для того, чтобы слушать и понимать речь. Ребенку следует научиться напрягать свой слух, улавливать и различать звуки, т.е. у него должно быть сформировано произвольное слуховое внимание. Сосредоточение на словах взрослого — и результат и необходимое условие развития слушания, а затем и разговорной речи. Направления работы:
Имитация и звукоподражание Традиционные игры типа «Ладушки», «Поехали, поехали, с орехами, с орехами...» побуждают ребенка вслед за взрослым воспроизводить ситуацию, а затем и подражать его речи. Подражание облегчается тем, что звукоподражательные слова несложны для произнесения, так как обычно состоят из двух одинаковых слогов. В присутствии малыша следует говорить за разных зверюшек, имитировать звуки, издаваемые ими («гав-гав», «мяу», «ква-ква»); произносить междометия, отражающие эмоциональные состояния («ай-ай-ай», «ох»). Ребенок начнет «заражаться» обстановкой взаимодействия, повторять вслед за взрослым. Желательно не просто просить малыша повторить звукосочетания, а создать игровую ситуацию. Например, 133  взрослый говорит, что ему холодно («бррр»), играет в прятки («ку-ку»), укладывает игрушки спать («бай-бай»), кормит кукол («ням-ням»), играет с водой («кап-кап»), говорит по телефону («алё, динь»). Зрительное восприятие Взрослые могут наклеить в альбом фотографии самых близких ребенку людей и рассматривать этот альбом вместе с ним. Вопросы и задания
Тест 11 1. Дети с органическим поражением мозга характери зуются: а) раздражительностью, возбудимостью, расторможен- ностью; б) заторможенностью, вялостью, утомляемостью; в) негативизмом. 2. Для комплекса оживления младенцев с речевой па тологией характерно: а) его отсутствие или парадоксальность; б) выраженная дифференцированность. 3. Категория детей, у которой комплекс оживления про является в более ранние сроки: а) с недоразвитием речи; б) воспитывающиеся в условиях полноценного эмоци онального общения с матерью; в) растущих в условиях эмоциональной депривации. 4. У младенцев с нарушением речевого развития в воз расте 6—9 мес. отклонениями от нормального психическо го развития являются: 134 а) ориентировочная реакция; б) общий комплекс оживления и подражательная улыбка; в) игровое манипулирование. 5. При сложном дефекте (сенсорных и двигательных нарушениях) у ребенка имеет место: а) выраженное отставание в развитии речи; б) сформированность словесно опосредованных форм памяти; в) высокий уровень развития словесно-логического мышления. 6. Для детей с речевой патологией типично: а) задержанное формирование гностических функций; б) активное развитие познавательной деятельности; в) развитие навыков общения. 7. У младенцев с речевым недоразвитием отмечается: а) сформированное слуховое внимание; б) хорошее понимание обращенной речи; в) несформированность фонематического восприятия. § 2. ДОСЛОВЕСНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РЕЧИ Исследование дословесного периода развития речи Дословесные средства коммуникации должны рассматриваться как с позиций психолингвистики, так и с позиций психологии: от речевых механизмов — к языковым явлениям. Психолого-семиотическое изучение дословесной коммуникации важно не только для педагогической практики развития коммуникации и речи у слышащих и глухих детей раннего возраста. Оно имеет большое значение в решении психологических проблем значения и смысла, генетических корней мышления и речи, развития знака и речевой деятельности. Исследованиями в этой области занимались как зарубежные, так и отечественные ученые: М.И. Лисина, В.И. Бель-тюкова, М.Г. Евлагина, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др. Отечественные исследователи выделяют подготовительный и активный этапы речи ребенка. 135 Границы и содержание подготовительного этапа определяются по-разному. Некоторые психологи считают, что он длится от 1 мес. до 1,5—2 лет. Другие ограничивают его первым годом жизни — до начала произнесения первых слов. Голосовые проявления (гуление, лепет, интонации) ребенка изучались как акустические процессы, без учета их функции. Устанавливались роль общения ребенка с матерью, значение слышимой речи взрослых в формировании предречевых вокализаций, которые, рассматриваясь с акустической стороны, соответственно разделялись на гуление, вскрикивание, гуканье, лепет. Р.В. Тонкова-Ямпольская изучала сходство интонаций, встречающихся у неговорящих детей 1—2 лет и в речи взрослых. Были выделены одинаковые типы интонаций, однако их функция не принималась во внимание. Содержание подготовительного этапа также рассматривается с разных позиций. Мимику и жесты в него включают лишь супруги Гоер. Некоторые исследователи сводят этот этап к предречевым реакциям или подготовительным физиологическим упражнениям голосового аппарата. Проблема начального периода детской речи не может быть решена без рассмотрения коммуникативной деятельности ребенка и системы средств, ее осуществляющих, так как именно дословесная коммуникация заменяется активной речью ребенка и содержит предпосылки для овладения ею. Стадии дословесного периода развития речи чДословесный период развития речи относится к стабильному периоду младенчества (2—7 мес.) и к критическому периоду одного года. Кризис, по Л.С. Выготскому, начинается за 2—3 мес. до года и кончается в третьей четверти второго года жизни приобретением речи. Отечественными психологами было выдвинуто положение о характерном для каждой стадии психического развития ведущем типе деятельности, внутри которого формируются и перестраиваются частные психические процессы и возникают новые психические образования. Появление качественно новых образований в речи и до-словесной коммуникации определяется типом ведущей деятельности ребенка в этот период. 136 Поэтому стадии дословесной коммуникации должна соответствовать периодам развития ведущей деятельности в данном возрасте. В первом полугодии стадия дословесной коммуникации должна соответствовать периоду ситуативно-личностного общения, на втором году жизни подста-дия дословесной коммуникации соотносится с периодами развития деятельности ребенка с предметами. Во втором полугодии жизни ведущая деятельность — действия ребенка с предметами (до года — манипулятивные, а после года — предметно-орудийные). Таким образом, можно выделить подготовительную стадию развития дословесной коммуникации (2—7 мес.) и основную стадию со следующими подстадиями: 1) 7— 12 мес.; 2) 12—18 мес.; 3) 18—24 мес. У многих детей стадии развития дословесной коммуникации после полутора лет свертываются, а другие и в яслях, и дома не начинают систематически употреблять слова до 1,5—2 лет. У развивающегося объекта вначале изменяется его функция, потом согласно ей перестраивается сам объект. Поэтому изучение предпосылок словесного знака в дословесной коммуникации необходимо начать с развития функций речевого знака. Механизмы порождения высказывания у детей Модели порождения высказывания, разрабатываемые в психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности, о происхождении внутренней речи и переходе от внутренней речи к внешней. Речь проявляется «...от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Предложены различные модели порождения речи, однако все они включают этапы:
Авторы опираются на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим 137 строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи выступает смысл, а не значение. Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие содержатся в последующем и его изменяют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную и поверхностную структуры высказывания, которые в этом периоде не дифференцированы. «Уход смыслового синтаксиса вглубь», появление нового поверхностного вида синтаксиса происходят, когда ребенок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним смысловым контекстом. В отличие от ребенка у взрослого смысловой синтаксис проявляется на поверхности в структурной организации диалога, в начальной части разговорной реплики, куда говорящий выносит наиболее важную часть высказывания. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации — тему высказывания, предикат, выражая его словом, а психологическое подлежащее — тема остается подразумеваемым, ясным из ситуации. Овладение семантическими мотивированными понятиями агента действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с грамматикой, предшествует овладению формально-логическим синтаксисом. Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последующего, а затем вступает с ним в противоречивши, наконец, «снимается», оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде. Этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого. Развитие языковых функций Л.С. Выготский выделял регулятивную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции при формировании речи у детей. Индикативная функция развивается первой, так как сначала, не называя предметы, ребенок указывает на них. Это — коммуникация с помощью жестов. 138 Далее формируются регулятивная и номинативная функции. После этого появляется сигнификативная функция, независимая от указания и наименования предмета. Л.С. Выготский пишет о возникновении нового сигнификативного типа деятельности, основное отличие которого от предыдущих заключается в переходе от непосредственно интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Знаки дословесной коммуникации практически не изучались с точки зрения развития их функций. Единственная попытка такого рода была сделана М. Хэллидеем, который предложил более полное деление функций по сравнению с общеупотребляемым. Развитие речи рассматривалось им с социологической точки зрения. Изучение родного языка проходит три стадии: дословесную, переходную и словесную. Дословесная стадия состоит в овладении языковыми функциями, каждая из которых имеет основное и дополнительное значения. Исследователь выделяет семь функций.
Инструментальная и регуляторная функции объединяются Хэллидеем в группу регулятивных функций. Личностная, эвристическая и информативная — в группу индикативных. Он выдвинул гипотезу о том, что данные функции появляются в порядке их перечисления, в первой стадии — раздельно, причем информативная — гораздо позднее остальных. Каждое «высказывание» ребенка имеет лишь одну функцию. В переходной стадии любое выражение полифункционально. Овладение всеми функциями (за исключением информативной) служит необходимым и достаточным условием перехода к языку взрослого. 139 Подготовительная (2—7 мес.) и основная стадии развития протоязыка Дословесный период речевого онтогенеза включает в себя основное смысло-семантическое новообразование критического периода развития при переходе от младенческого к раннему возрасту — протоязык и «первые» номинативные и сигнификативные слова ребенка. Собственно речь начинается с грамматически оформленных предложений из двух слов, в которых когнитивные смысло-се-мантические категории протоязыка и «первых» слов преобразуются и превращаются в грамматические категории. Опыты говорят о наличии в протоязыке функциональных, семиотических, смысловых, семантических и прагматических предпосылок развития речи. В протоязыке закладываются функции речевого знака. Каждая из его стадий и подстадий характеризуется своей системой функции. Одна из функций каждой стадии — ведущая, она определяется ведущим типом деятельности. Из нее выделяются и от ее изменений зависят все остальные функции. На подготовительной стадии ведущим является взаимодействие, внутри которой развиваются личностная и инструментальная и зарождается информативная функции. Последняя на основной стадии развития протоязыка является ведущей. От нее зависят другие функции взаимодействия — личностная, регуляторная, инструментальная и эвристическая. Изменение содержания информативной функции на каждой из подстадий основной стадии ведет к изменению содержания остальных функций в этот период. В протоязыке закладываются семиотические предпосылки развития словесных знаков, это первая «примитивная» (по Л.С. Выготскому) стадия в развитии знаковых операций. На подготовительной стадии еще нельзя говорить о существовании отдельных протознаков, так как их функции не дифференцированы. На подготовительной стадии первыми формируются мимико-экспрессивные средства коммуникации. Вокализации и локомоции появляются позднее и несут ту же функцию взаимодействия, что и экспрессивная мимика. На подстадий 7—12 мес. основной стадии вид высказывания определяется указательными кинезнаками-жес-тами и взглядами. На подстадий 12—18 мес. его определяют вокознаки, появление которых связано с развитием понимания речи. Именно за счет них в этот период разви- вается ведущая информативная функция. На подстадий 12— 24 мес. вид высказывания определяют кинезнаки-жесты (изображающие и паралингвистические), происходит резкое увеличение их числа. Таким образом, языковые функции имеют свои предпосылки в развитии дословесной коммуникации и проявляются в следующем порядке: взаимодействия, личностная и инструментальная (2—6 мес.), информативная, регуляторная (7—12 мес.), эвристическая. Одна из функций в каждом периодеу ведущая, остальные — определяются ею. Ведущие функции — взаимодействия (на подготовительной стадии) и информативная (на основной стадии) — оказывают влияние на развитие всех остальных функций дословесной коммуникации. Вокализации Эмоциональные вокализации (гуление) появляются к концу 1-го мес. и достигают максимума в 3 мес., затем их становится меньше. Частота и длительность вокализаций возрастают, если взрослый отвечает на них улыбкой, разговаривает, гладит ребенка. Если взрослый перестает откликаться на гуление, оно резко сокращается и постепенно угасает. Если вокализации приурочены к словесным воздействиям, го они называются «голосовым взаимодействием», которое имеет место на фоне более широкого эмоционального общения ребенка. Оно связано с положительным эмоциональным состоянием, носит полупроизвольный характер. Об этом свидетельствует нерегулярность и прирожденный звуковой состав вокализаций. Раньше всего дети начинают гулить в ответ на поглаживание. Pаспознавание младенцами преувеличенных вокализаций взрослого, выражающих приветствие, неудовольствие, удивление, понижающийся и повышающийся тип интонаций, вероятно, приводит к развитию интонационного слуха и появлению вокализаций с интонацией родного языка. Так, родители младенцев до 3—5 мес. затрудняются определить крики боли, голода и удивления, слышимые вне контекста. Однако к 7—8 мес. они совершенно правильно опознают вокализации просьбы, голода и удивления. Лепет Все теории о роли лепета в развитии речи можно разделить на подходы: «связанный» — лепет подготавливает 140 141 речь; «несвязанный» — не имеет прямого отношения к речи. Первый подход был выдвинут О. Маурером, который считал, что в лепете есть звуки всех языков. Не подкрепленные положительным отношением со стороны родителей, вскоре исчезают. Отношение между лепетом и речью не однозначно: Е. и X. Кларки считают, что лепет бывает необходим для образования артикуляционного контроля в речедвигательном аппарате и может тренировать ребенка в произнесении последовательности звуков с определенной интонацией. Последовательность появления групп звуков в лепете и словесной речи одна и та же. Это может отражать трудности артикуляционного формирования различных групп звуков в филогенезе и онтогенезе. Иначе говоря, вначале гуление, а затем лепет становятся необходимыми артику-ляторными предпосылками возникновения словесной речи. Начиная с 2 мес. у ребенка формируется ситуативно-личностная форма общения. Ребенок не реактивно, а активно выражает свое отношение к контактирующему с ним взрослому. Следовательно, можно говорить о начале развития интенциональности, произвольности и экспрессивно-мимических средств общения. Таким образом, первые средства дословесной коммуникации, используемые ребенком в 2—6 мес. в общении со взрослым, в отличие от эмоциональной экспрессии животных носят не инстинктивный непосредственный, а опосредствованный характер, подкрепленной отношением ребенка к взрослому, сформированным в их совместной деятельности. «Первые» слова Для того чтобы определить природу первых слов, необходимо обратиться к данным об обобщениях, лежащих в основе их значений и проанализировать их связь со словом (обозначающим). Первый тип обобщений — наглядное. Оно осуществляется на основе сильных индивидуально-существенных признаков предметов. Исследователи отмечают яркую эмоциональную окраску первых слов этого типа, наличие разных названий для одной и той же вещи в различных ситуациях и в то же время многозначность слов. Эти особенности объясняются ситуативностью первых слов: слово относится ко всей ситуации в целом и обозначает не только предмет, но и ситуацию, связанную с ним. 142 Таким образом, слово, отражающее данный вид обобщения, не имеет постоянного значения. Л.С. Выготский показал, что первые слова ребенка — «автономная детская речь» — основное новообразование кризисного периода одного года. Л.С. Выготский выделяет следующие ее особенности: звуковой состав слов, употребляемых ребенком, значительно отличается от звукового состава наших слов. Первые слова отличаются от последующих и по значению; общение с их помощью возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Закон соединения первых слов также отличен от грамматических законов: это — закон объединения междометий, переходящих друг в друга, как бывает в состоянии аффекта. Второй тип обобщений, лежащий в основе первых слов,— это представление данного единичного предмета, основанное на выделении его сходных и различных индивидуально-обобщенных признаков. Для периода, когда появляется этот вид обобщения, характерно увеличение словарного состава, начало овладения предметными действиями, которые ведут к нарушению аффективных связей и установлению связей по наличным признакам. Слово употребляется в номинативной функции, называя имеющийся в наличии предмет, обычно в сочетании с указательным жестом. Поэтому для данного периода не характерны явления отсроченной имитации, называния предмета в его отсутствии и при различных изменениях его внешнего вида: на фотографиях, картинах, картинках в книге. Третий тип обобщений — абстрагирование от изменчивых признаков предмета и обобщение его по предметно-орудийному, существенному признаку. Такие обобщения называются «первичным понятием». При образовании обобщений данного типа слова употребляются в отсутствии предмета. Предмет называется одним и тем же словом при его различных преобразованиях, начинается использование двухсловных предложений. Для этого периода также характерно отсроченное упоминание событий и предметов, предметная игра. Поэтому можно говорить о семантических категориях слов, так как появление предметных действий ведет к установлению отношений между предметами, в то время как на предыдущих стадиях ведущую роль играет смысл. 143 Итак, на любой стадии развития обобщения существуют свои «первые» слова, которые отличаются по значению, условиям употребления. Каждой стадии развития обобщения соответствует свой тип действия с предметами, возможность узнавания предмета при его различных преобразованиях, наличие или отсутствие отсроченной имитации. Переход от протоязыка к словесному языку У детей с более поздним развитием артикуляции, вероятно, первые слова на третьей подстадии развития протоязыка можно рассматривать как сигнификативные первые слова.
Если вспомнить особенности возникновения новых средств общения в предыдущих периодах, становится очевидным, что эти изменения происходят, когда увеличивается дистанция между ребенком и объектом коммуникации. В подготовительном периоде общение связано с появлением взрослого (объекта) в поле видимости детей. При переходе к основному периоду развития протоязыка — началу индикации, указательному жесту, предметы, которые стремится иметь ребенок, находятся на расстоянии, превышающем возможность дотронуться до них вытянутой рукой. И наконец, слова относятся к объектам коммуникации, которые малыш не может достать или которые находятся вне поля его восприятия. Таким образом, опережающее общение со взрослыми, в процессе которого они побуждают и поощряют ребенка использовать речь, изменение социальной ситуации развития и потребностей, связанное с дифференциацией и категоризацией окружающего мира, себя и других, органическая готовность речедвигательного аппарата — все это приводит к такому положению, когда малышу нужно использовать речевую форму общения. Чтобы быть понятым, он намерен использовать слово и может это сделать. Раз- 144 личные соотношения этих условий речевого развития, вероятно, могут давать разные типы индивидуального развития речи у детей. Индивидуальные значения всех видов протознаков опосредствованы отношениями ребенка с окружающими его взрослыми. Через эти отношения ребенок приобщается к человеческой экспрессии, миру предметных, культурно-опосредствованных значений. Дословесные значения являются психологическими. Несомненно, что они не исчезают в речи взрослых людей, а преобразуются и входят в психологическое значение — смысл слова, представляющий собой, по Л.С. Выготскому, совокупность всех психических факторов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. В дальнейшем развитии ребенка дословесные значения преобразуются и не только служат условием и предпосылкой вербальных значений, но и имеют свой собственный статус, проявляясь, например, в признаках действия, непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных признаках субъективной семантики. Таким образом, основные отличия протоязыка от словесного — системно-структурные, обусловленные отличиями в деятельности и социальной ситуации ребенка и взрослого. Вопросы и задания
Тест 12 1. Ученый, занимавшийся исследованиями дословесного периода развития речи ребенка: а) М.И. Лисина; б) Ф. Варбург; в) М. Совак. 145 2. Этап, включающий в себя модель порождения речи: а) реализация программы высказывания; б) программирование конкретного высказывания; в) программирование речевого целого. 3. Для второго периода обобщения, лежащего в основе первых слов, характерно: а) абстрагирование от изменчивых признаков пред мета; б) значительное увеличение словарного запаса; в ) яркая эмоциональная окраска. 4. Время первой подстадии основной стадии прото- языка: а) 6 мес. — 1 год 8 мес.; б) 5 мес. — 1 год; в) 7 мес. — 1 год. 5. На подготовительной стадии ведущей является дея тельность: а) ситуативно-личностная; б) инструментальная; в) эвристическая. 6. Возраст, в котором высказывания определяются ука зательными кинезнаками-жестами: а) 4—9 мес.; б) 7—12 мес.; в) 2—6 мес.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |