Трошин Логопсихология. Трошин О. В., Жулина Е. В
 Скачать 1.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 9. ВООБРАЖЕНИЕ КАК ПСИХИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Основные понятия Воображение — это психический процесс отражения реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Основные функции воображения:
111 Формы выражения воображения:
— создание образов, соответствующих описанию объекта. Воображение может быть нескольких видов, которые объединяются по определенным признакам. 1. По предмету, материалу деятельности:
2. По форме существования материи:
3. По способам активности:
4. По результатам:
Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отЛичается тем, что в нем действительность сознательно конструируется и творчески преобразуется, а не просто механически копируется или воссоздается. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Активное воображение бывает воссоздающим и творческим. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета и его описания, рисунка, рассказа и т.д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказам учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление об учебном 112 материале. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать личный потенциал. Развитие воображения У младшего дошкольника только начинает развиваться воображение, причем его пассивная форма. Он с большим интересом слушает сказки и представляет их образы как реально существующие явления. Другими словами, воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления имплантированием описанных сказочных образов в реальную жизнь. Старший дошкольник и младший школьник характеризуются активацией воображения. Вначале воссоздающего (позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этот период — сензитивный для формирования фантазий. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод бурной работы фантазии. Дети с увлечением занимаются творческой деятельностью, причем психологической основой последней также является воображение. И в учебе, когда возникает необходимость осознать абстрактный материал, когда требуются аналоги, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя; он уже не верит в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты как позитивной жизненной перспективы. Подросток с помощью воображения строит планы своего будущего, «проигрывает» различные социальные и нравственные ситуации, как бы тренируясь перед сложной взрослой жизнью. Таким образом, в развитии воображения можно выделить три этапа. Первый этап — 2,5—3 года. Происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С од- 113 ной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом, и отсюда — направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения обращение к предметам-заместителям (В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин). С другой — влияние своего личного «Я», переживание своей отделенности от окружающего мира (Р. Берне, B.C. Мухина). Четко выделяются два типа воображения: познавательное, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты (кормление детей в детском саду или дома, укладывание их спать, прогулка и т.д.); аффективное, проявляемое при проигрывании ребенком своего переживания. Второй этап — 4—5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым он должен следовать. А уровень творческого воображения снижается. В этот период у здоровых детей реже возникают устойчивые страхи; обычно аффективное воображение проявляются в связи с переживанием реальной травмы. Позитивное воображение ребенка связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Но без специального руководства оно носит в основном воспроизводящий характер, так как ребенок нацелен на следование образцам. Отклонения в процессе овладения ими возможны, но и они носят обыгрывающий, часто случайный характер. Особенности использования образа состоят в том, что он, как и у более младших детей, строится путем использования действий «опредмечивания», а затем дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс, вызывая или фокусируя строящуюся за ним цепочку представлений или обобщений. В процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, делает его, видит результат и планирует следующий. Ступенчатое планирование приводит детей к направленному словесному творчеству, когда они сочиняют сказки, называя события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты (например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпича и снега и т.п.). 114 Третий этап — 6—7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов и комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Аффективное воображение ребенка направлено, с од-ной стороны, как и в более раннем возрасте, на мзжива-ние полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и дру-гих творческих видах деятельности. С другой, в случае ус-тойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Познавательное воображение претерпевает качественные изменения. Все этапы развития воображения как опосредованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются, к сожалению, меньшинством детей. Без специального руководства развитие воображения может неблагоприятно сказаться на жизни ребенка. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм способно принести к патологическим, застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревоги) или же ведет ребенка к полной аутизации, созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. В детстве воображение задействовано наиболее активно. Полнее всего оно реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества. Особенности воображения при речевых нарушениях Несколько иначе творческие способности развиваются у детей с нарушениями речи. Их представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие чего запаздывает формирование понятий. Чем значительнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество. Он оказывается беспомощным в создании новых образов. 115 Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания. Ребенок не может выполнить рисунок по замыслу, затрудняется, если нужно придумывать новую поделку или постройку. В игре дети с ОНР отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игры носят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел оказывается нестойким, и игра распадается. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены. Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным развитием речи. Детям оказываются недоступны творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор. Чтобы ликвидировать эти пробелы, надо разработать программу развивающего обучения и систематически использовать на занятиях с детьми специальные задания и упражнения, направленные на совершенствование воображения и активизацию творческих способностей ребенка. Эту работу можно организовать в нескольких направлениях. Ребенку, отстающему в речевом развитии, трудно создавать и воплощать в игре собственный замысел. Поэтому на первых этапах работы педагог должен стать активным участником детских игр. Важна увлеченность взрослого игрой, искренность, непосредственность. Творчество ребенка органично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речи недостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежную мелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе. Учитывая эти особенности, в коррек-ционной работе надо использовать элементы арттерапии, театрализации, чаще обращаться к музыке и движению. Итак, первое направление работы по формированию творческих способностей детей — развитие воображения и обогащение эмоциональной сферы в сюжетно-ролевой игре. Второе направление предполагает использование специальных заданий, в процессе выполнения которых развивается способность к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых. Третье направление — формирование способностей к словесному творчеству. 116 Возможность создавать что-либо новое, необычное закладывается в детстве, через развитие таких высших психических функций, как мышление и воображение. Именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от 5 до 12 лет. Этот период ученые считают сензитивным, т.е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения. Диагностика нарушений воображения Работа по развитию воображения должна представлять собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности и объема заданий, с учетом возраста, психофизического развития индивидуальных особенностей личности. Занятия могут проводиться как фронтально, так и малыми группами (4—6 чел.) или индивидуально. Цель подобной работы — прежде всего расширение кругозора детей, обогащение их сенсорного опыта, развитие и активизация речи, обучение приемам оперирования образами и представлениями. Важным условием раскрытия творческих способностей является создание общей атмосферы комфортности и увлеченности, а также оказание при необходимости разного вида помощи. В качестве примеров приведем несколько заданий. Подобные задания можно рекомендовать для включения в уроки письма, математики, чтения и в другие учебные и внеучебные занятия. Упражнения для развития воображения Нарисуй сказку Вариант 1. Ребенку читают сказку и одновременно показывают иллюстрации к ней. Затем их убирают, уточняют содержание и предлагают нарисовать какой-либо эпизод. Вариант 2. Ребенку читают сказку, показывают иллюстрации. Затем их убирают и просят нарисовать всю сказку. Вариант 3. Ребенку читают сказку, интонационно выделяя наиболее значимые части. Уточняют содержание и просят нарисовать сказку. В этом задании формируется воссоздающее воображение. Работа строится по мере нарастания сложности: сначала ребенок воссоздает лишь один эпизод, затем цепочку событий. В двух первых вариантах на короткое время предоставляется зрительная опора. В варианте 3 сказка создается без наглядной опоры. 117 Наряду с воссоздающим воображением развивается логическое мышление. Дети учатся устанавливать причинно-следственные зависимости, выделять главные мысли в тексте, учатся планированию, самоконтролю и т.д. Узнай, что это, и дорисуй Ребенку поочередно предлагают картинки с точечным, схематическим, частичным изображением объектов. Просят назвать их и дорисовать. Найди буквы и цифры, которые спрятались Ребенку предъявляют карточку с «зашумленными» изображениями и предлагают найти в них уже знакомые им буквы и цифры. Со старшими школьниками следует усложнить задание, спросить: «Какие слова спрятались?» Вместо букв и цифр «зашумленными» могут быть различные знакомые детям предметы, геометрические фигуры. Кто больше придумает или нарисует Ребенку показывают две одинаковые геометрические фигуры разной величины. Просят назвать как можно больше предметов, имеющих похожую форму, а затем нарисовать их. В процессе этой деятельности актуализируются образы памяти, развиваются зрительное восприятие, воображение. Вопросы и задания
§ 10. МОТОРИКА У детей с ДЦП развитие двигательных функций нарушено с периода новорожденное™. В основе этих нарушений — запаздывание в угасании безусловных рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к 3-м месяцам жизни 118 эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятную почву для совершенствования произвольных движений. Преимущественные нарушения параметров движения способствовали попыткам систематизации ряда типов аномального развития двигательной сферы. Были выделены следующие формы:
Особенности моторики при речевых нарушениях У детей с ДЦП часто отмечается недостаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда, прежде всего, относятся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Формами речевых патологий, сочетающихся с двигательными нарушениями, являются: — моторная алалия — затруднение артикуляции отдель ных звуков или слияние звуковых сочетаний в слова. Дети вполне удовлетворительно понимают обращен ную к ним речь, неплохо выполняют инструкции — им недоступен смысл многих слов, чисел и поня тий. Для таких детей характерна крайне низкая рече- 119 вая активность. Речь часто сопровождается избыточной жестикуляцией;
Моторная алалия и дизартрия наиболее часто отмечаются при ДЦП. Задержка речевого развития отмечается уже с дорече-вого периода: гуление и лепет появляются позднее, медленно накапливается активный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбарная дизартрия. При ДЦП довольно часто отмечается снижение слуха. Это приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях — к грубому недоразвитию речи. При различных формах ДЦП наиболее тяжело поражаются подкорковые узлы. Роль подкорковых образований в осуществлении произвольного двигательного и речевого акта сводится в основном к регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется автоматизация двигательного и речевого акта, которая обеспечивает наиболее экономное потребление мышечной энергии в процессе выполнения общих и речевых движений. С этими же образованиями связана индивидуальная эмоциональная выразительность двигательного и речевого акта, т.е. они обеспечивают так называемую просодическую сторону речи (темп, динамические и ритмические ударения, интонацию и т.д.). Нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены экстрапирамидной (или подкорковой) формой 120 дизартрии, возникающей при поражении подкорковых отделов мозга. Артикуляционные расстройства при этой форме дизартрии определяются изменением тонуса мышц, продолжительностью и силой их сокращения, а также координационными расстройствами, что вызывает изменение темпа речи, нарушение расстановки динамического, ритмического и мелодического ударений, т.е. ведет к недоразвитию интонационной стороны речи. Нарушения распространяются на весь двигательный аппарат речи, отмечаются расстройства фонации, артикуляции и дыхания. Нарушения процесса речеобразования при экстрапирамидной дизартрии определяются в основном следующими моментами:
Иногда отмечаются чрезмерные артикуляционные движения, многократные повторения одного и того же слова или слога, напоминающие органическое заикание (особенно при гиперкинетической форме ДЦП). В результате этих нарушений речь становится смазанной, нечеткой, с замедленным, реже ускоренным темпом, мало понятной для окружающих. Наблюдаются тяжелые нарушения звукопроизношения при оральной ап-раксии. Ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений ар- 121 тикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Расстройства звукопроизноситель-ной стороны речи при ДЦП проявляются в виде различных форм дизартрии. Трудности артикуляционного оформления речи детьми с двигательными нарушениями накладывают отпечаток и на понимание ими речи окружающих. Существуют три варианта особенностей понимания речи у данной группы детей. Первый вариант — трудности различения фраз. Характерна низкая психическая активность детей, узкое понимание значения слов, с преобладанием привычного, хорошо освоенного значения слов. Дети с трудом понимают определенные идиоматические выражения, например: «Часы стоят» (в их понимании это значит, что часы стоят на столе). Второй вариант трудностей проявляется в нарушениях декодирования сложных грамматических конструкций, выражающих коммуникации отношений. Например, книга под тетрадью — тетрадь под книгой и др. Третий вариант имеет специфический характер и в первую очередь связан с малым словарным запасом, ограниченным значением слова, недостаточным объемом знаний и представлений об окружающем, полученных практическим опытом. Применение методов нейропсихологического исследования позволяет выявить при ЗРР, ОНР, ФФН умеренно выраженные моторные нарушения: различные формы ап-раксии, дискоординации, отставание мелкой моторики, отклонения в развитии зрительно-моторных, слухо-мотор-ных взаимодействий, задержки в формировании изобразительной деятельности, дисграфии. Диагностика нарушений моторики Диагностировать нарушения двигательной сферы детей с расстройствами речи педагог может в ходе специальных коррекционных занятий, включающих выполнение разнообразных физических упражнений (с участием крупной и мелкой мускулатуры), а также конструктивную и изобразительную деятельность, в процессе общения с ребенком и в быту. В случае затруднений при выполнении ребенком элементарных действий, при выраженных нарушениях зву-копроизношения воспитатель может сделать вывод о необходимости развития и коррекции нарушений двигательной сферы. Коррекция нарушений моторики Большое значение в коррекционной работе, основанной на игровой деятельности с детьми и подростками, страдающими параличами и нарушением координации, специалисты придают музыкально-ритмической двигательной терапии. Предпосылкой для усвоения двигательного ритма является способность ребенка повторять движения за кем-либо. Основной метод коррекции двигательных нарушений — лечебная гимнастика, занятия которой проводит методист ЛФК. Особенно эффективна коррекция нарушенных двигательных функций при тренировке их не только в процессе подвижных и малоподвижных игр, но и при любых других видах деятельности. Для детей со спастической диплегией рекомендуются упражнения: пассивное потряхивание руки по Фелпсу; упражнения на отведение рук в стороны во время игр («Самолет», «Совушка-сова»); движение рук вперед с обращенными вверх ладонями («Заморозь руки», «Дождик, дождик, кап-кап-кап на мои ладошки»); хлопки в ладоши, которые тренируют тыльное сгибание кисти; игры, укрепляющие кистевой хват (с мячом и др.); отведение большого пальца и противопоставление его остальным («Пальчик, пальчик, где ты был?»). Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений пальцев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения. Для развития ощущений артикуляционных поз и движений (преодоление и предупреждение оральной диспрак-сии) используются упражнения с сопротивлением, а также чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным их контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприо-цептивных ощущениях. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Поэтому значительное место в коррекции двигательных нарушений у детей с нарушениями имеет пальчиковая гимнастика. Кроме этого, для развития манипулятивной деятельности рук и способности выполнять тонкие движения используют игры в мозаику, конструирование, различные 122 123  виды изодеятельности, а также тренировки по усвоению навыков самообслуживания (умение шнуровать ботинки, застегивать пуговицы, молнии, крючки и т.д.), которые рекомендуются проводить в форме игры (одевание куклы). Расстройства речи у детей с ДЦП корригирует логопед. Однако некоторые речевые функции могут в значительной степени улучшаться в результате адекватных игровых упражнений, проводимых воспитателем. Для таких детей особенно важно формирование правильного произношения. Применяются игры для развития речевого дыхания (пускание мыльных пузырей, бумажных корабликов в тарелке с водой и т.д.), для развития голоса («Успокой куклу», «Как в лесу кричат»), для тренировки артикуляции, в частности комплексы артикуляционных гимнастик. Специфика всей коррекционно-развивающей работы заключается в сочетании ее со специальным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Пальчиковая гимнастика Тренировку пальцев рук можно начинать в 6—7 мес.: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводятся разминание и поглаживание ежедневно по 2—3 мин. Уже с 10 лет можно предлагать детям активные упражнения для пальцев рук, вовлекая разные пальцы в движение с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения должны подбираться с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки. Для определения уровня развития речи у детей первых 3 лет жизни можно использовать следующую пробу: просят показать один пальчик, два, три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных случаях имеют хорошо развитую речь. Таким образом, не 124 говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь. Психокоррекционное значение пальчиковой гимнастики огромно. «Развивая систему движений, — отмечал А.В. Запорожец, — мы влияем на психические процессы». Такие авторы, как Н.С. Жукова, Е.М. Масткжова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии. Е.М. Мастюко-ва, М.В. Ипполитова и Л .А. Данилова дают детальные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с ДЦП. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова). Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие мелкой моторики соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть сохранена и даже превосходить норму (Л.В. Фомина). М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно в случаях, когда имеются отставание, задержка развития моторной стороны речи. По мнению Л.В. Фоминой, тренировка движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики. Пальчиковая гимнастика активно развивается и используется как психологами, логопедами, так и родителями. Один из ведущих специалистов в данной области В.В. Цвынтарный, который предлагает с помощью игровых упражнений для пальцев улучшать речь, а также память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность ребенка. Еще большее внимание он уделяет знакомству детей с геометрическими фигурами и счетом. 125  Мы делили апельсин Упражнение на сжимание и разжимание кисти. Рука ребенка сжата в кулак. Другой рукой ребенок по очереди разжимает свои пальчики, начиная с мизинца и приговаривая: Мы делили апельсин, Дольку Саше мы дадим, Дольку Маше мы дадим... Отгибает мизинчик. Отгибает безымянный пальчик и т.д., пока все пальчики не будут разжаты. Раскрывающийся цветок Упражнение на согласованную работу рук. Вот бутончик сладко спит, Ладони соединяют вместе (бутон). Но как только солнце встанет, Ладони раздвигают в стороны. Он расправит лепестки Кончики пальцев немного за- И цветком прекрасным гибают (цветок). станет. Строим крышу дома Упражнение на подвижность пальчиков. Мы по бревнышку берем, Крышу дома создаем. Раз бревно, два бревно, Подними еще одно. Соединяют большие пальцы обеих рук, ладони прямые. Каждым пальчиком по очереди находят пару. Все пальчики образуют «крышу» дома. Вопросы и задания \. Перечислите основные формы аномального развития двигательной сферы.
Тест 10 1. Форма речевой патологии, не имеющая непосред ственной связи с двигательными нарушениями: а) ал алия; б) дизартрия; в) ринолалия. 2. Сторона речи, нарушающаяся при заикании: а) темпоритмическая; б) лексико-грамматическая; в) просодическая. 3. Форма нарушений двигательной сферы, сопровож дающаяся выраженными нарушениями речи: а) парез верхних конечностей; б) сколиоз; в) ДЦП. 4. Коррекционные мероприятия, направленные на уси ление ощущения собственных органов артикуляции у ре бенка с нарушениями двигательной сферы: а) ЛФК; б) артикуляционная гимнастика; в) артикуляционный массаж. 5. Формы работы по преодолению речевых нарушений у детей с проблемами двигательной сферы, не находящи еся в компетенции логопсихолога и педагога: а) ЛФК; б) пальчиковые гимнастики; в) подвижные игры. 126    перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |