Трошин Логопсихология. Трошин О. В., Жулина Е. В
 Скачать 1.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| § 3. КРИЗИС ПЕРВОГО ГОДа Проявления и структура Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом первого года. Как всякий другой кризис, он связан с проявлениями самостоятельности и сопровождается аффективными реакциями (см. § 9 данной главы). В развитии речи необходимо различать три стороны: психофизиологическую, психологическую и логическую. Речь является прежде всего системой звуков, а артикуляция есть психофизиологический процесс. Если рассматри- 146 вать развитие речи с этой стороны, здесь различают три фазы: крик; лепет и настоящую речь. Рассматривая речь как психологический процесс, необходимо отметить, что всякое слово — двойной природы. Оно имеет прежде всего свое «тело», которое состоит из звуков, но оно имеет и свою «душу» — смысл, который одухотворяет эти звуки, является выражением или значением. Звуковой комплекс («тело») имеет свой «контур». Определенность звукового контура в настоящих словах ведет к тому, что ребенок обращает внимание на звуковую сторону слова, легко выговаривает звуки, легко их узнает. У детей, как и у взрослых, слуховой и моторный (артикуляционный) образы слов соединены с образом (зрительным) обозначенного предмета. Но у взрослых грамотных людей сюда присоединяется еще зрительный образ написанного слова, графический образ, регулирующий написание слова. Все эти образцы связаны друг с другом так, что между ними рано образуется полная психическая эквивалентность. Ребенок первоначально обладает слуховым образом слова — он слышит вокруг себя слова, привыкает к их звуковому контуру, узнает его и научается придавать ему первоначальное значение. В. Штерн отмечал, что объем слов, которые ребенок понимает, значительно больше объема слов, которые он сам может выговорить. Когда мы говорим, что всякое слово что-либо обозначает, то у нас непременно налицо то, что обозначается. Когда мы слышим незнакомое слово, оно ничего для нас не обозначает и является простым набором звуков. Необходим особый акт, с помощью которого мы могли бы осознать, что слуховой образ соотносится с определенным зрительным образом и означает его. Этот означающий акт впервые объединил материал обозначения и его предмет, т.е. впервые создал психологию обозначения. Кроме предмета обозначения и материала, как следует из вышеизложенного, необходим еще особый обозначающий акт, а не простая ассоциация образов, который и создает их связь означения. Входя в жизнь беспомощным, малоприспособленным, еще не владеющим органами чувств и способом передачи другим своих чувств и желаний, ребенок в течение одного года научается понимать речь близких и малознакомых людей и готов уже к тому, чтобы научиться говорить. 147 Диагностика и коррекция речевых нарушений К 10—12 мес. на формирование речи ребенка оказывает влияние продолжающееся развитие зрительного и слухового восприятия, движений, возникновение первичной ориентировки в окружающем. Задачами развития речи являются совершенствование понимания и подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в речи у взрослого. Понимание речи развивается прежде всего в процессе ухода за ребенком. Во время кормления, купания малыша у него формируется много различных действий, умений, навыков, правил поведения. Всему этому он должен научиться в такой степени, чтобы выполнять по словесному указанию взрослого. Для этой цели содержание общения должно иметь свою специфику. Суть такого общения в том, что взрослый делает ребенка соучастником происходящего, постепенно привлекая его к совместной деятельности. Совместным должны быть рассматривание объекта, предмета, процесс выполнения действия, наблюдения за происходящим. Например, во время одевания надо называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать его восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие. («Где ножки у Сережи? Вот ножки. Что мы сейчас наденем на ножки? Колготки. Где Сереженькины колготки? Смотри — вот они» и т.д.) Словесное обращение взрослого активно воспринимается ребенком в том случае, если оно побуждает его к действиям («встань», «сядь», «ложись», «подними»)^ регулирует их («пей, но не проливай»; «возьми и держи крепко»). Понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него движения в сторону этих предметов. Это может быть поворот глаз вслед за глазами взрослого в направлении предмета, поиск его («Саша, где твоя чашка? Вот твоя чашка. В ней молоко. Сейчас будешь пить молоко»). Можно воздействовать на слух — звучать погремушкой, потом задавать вопрос: «Саша, где кошка (собака)?» Затем снова производить звуки игрушкой. Для усиления ориентировки следует подносить предмет к детям. Они берут 148 его в руки, рассматривают. Потом игрушку нужно прятать. Так повторить несколько раз. Развитие понимания слов, обозначающих имена взрослых, детей, а также названия игрушек, проводится в игре «прятки». В момент, когда ребенок не видит взрослого, другого ребенка или игрушку, воспитатель задает вопрос: «Где то-то», активизируя этим внимание ребенка. При появлении того, кто прятался, неоднократно называет его имя («Вот тетя Аня! Вот Оля!»). Эту игру необходимо проводить с большим эмоциональным подъемом, часто меняя интонацию голоса при произнесении слов. Для развития понимания и подражания движениям проводятся занятия «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку», «Какой большой». При обучении указанным действиям, особенно на первом этапе, необходимо не только рассказывать (например, потешку «Ладушки»), но и сопровождать слова действиями ребенка (брать его ладошки и хлопать ими), а потом побуждать малыша к самостоятельному воспроизведению движений: «Сашенька, теперь сам сделай ладушки». Постепенно надо приучать малыша к тому, чтобы он выполнял те или иные движения без показа, только по словесному указанию взрослого. Развитие лепета и подражания простым слогам проводится на занятиях, называемых игрой-перекличкой. Перекличка может быть организована в момент лепета ребенка с употреблением сначала тех слов или звуков, которые он умеет произносить сам, затем даются новые. Иногда педагог намеренно вызывает голосовые реакции у тех детей, которые почему-либо молчат. В этом случае надо ждать, когда ребенок ответит на речевое воздействие взрослого. Следует иметь в виду, что после речевого общения голосовые реакции еще долгое время могут проявляться в самостоятельной деятельности малыша. В такие моменты необходимо либо вновь организовывать перекличку с ребенком, либо не прерывать его, предоставив возможность упражняться в произнесении звуков. В этот период развитие речи является важнейшей задачей воспитания: необходимо расширять понимание названий предметов, простейших движений и действий, развивать лепет, подражание различным слогам и словосочетаниям; учить овладевать первыми активными словами: «мама», «папа», «тетя», «дядя» и др. В результате систематического воздействия взрослых в семейных условиях и воспитателей в условиях детского 149 учреждения у ребенка к концу первого года жизни начинает формироваться эмоционально-интонационная сторона речи. Одновременно закладываются предпосылки для ее понимания. Первые общеупотребительные слова способствуют началу оформления артикуляции. Вопросы и задания
Тест 13 1. Самое важное первое приобретение в период перво го года, по словам Д.Б. Эльконина (см. § 9): а) ходьба; б) речь; в) умение сидеть. 2. Количество сторон развития речи: а) пять; б) две; в) три. 3. Артикуляция является процессом: а) физиологическим; б) психофизиологическим; в) биологическим. *" 4. Количество месяцев, которое длится фаза лепета: а) от 3 до 9—12; б) от 5 до 9; в) от 6 до 9. 5. Вторая фаза становления речи ребенка называется: а) членораздельной речи; б) осознания; в) основная. 6. Чтобы научить ребенка понимать названия предме тов, нужно вызывать у него: а) движение глаз в сторону этих предметов; б) желание их подержать; в) реакцию удивления. § 4. РАННИЙ ВОЗРАСТ Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. показали важность раннего и младшего дошкольного возраста, охватывающего сензитивный период развития целого ряда психических функций, когда у ребенка закладываются основы для последующего физического и психического развития. А. Г. Арушанова указывала на большие возможности воспитания детей этого возраста. С 2 лет начинается новый период в жизни ребенка, когда формирование психических функций происходит быстрыми темпами. 3-й год жизни ребенка, особенно вторая его половина, является периодом наиболее интенсивного развития мыслительных процессов, чувств, возникновения зачатков воли, усложнения деятельности. Ребенок 2,5—3,5 лет отличается исключительной подвижностью, развивающейся любознательностью, речевой активностью. Психолог А.А. Люблинская относит к важнейшим потребностям детей этого возраста стремление к познанию предметов и их качеств — величины, формы, цвета, потребность в активной самостоятельной деятельности, имеющей целенаправленный характер, а также в содержательном общении со взрослыми. Возраст детей диктует необходимость особенно активного воздействия, так как на этом этапе развития идет усиленное формирование важных черт личности, характера. Переход от раннего к младшему дошкольному возрасту имеет огромное значение в жизни ребенка. К концу 3-го года жизни складываются все те черты, которыми характеризуются дети следующей возрастной ступени — 4-го года жизни. Игра ребенка этого возраста уже с полным основанием может считаться основным видом его деятельности. Складываются предпосылки для сюжетно-ролевой игры'.
150 151
Д.Б. Эльконин в работе «Психологические вопросы игры дошкольника» подчеркивает огромное значение аффекта в процессе игровой деятельности, его влияние на развитие личности ребенка, мышления, воображения, восприятия, речи. Особенности развития игровой деятельности характеризуются формированием первых игровых действий, способностью ставить и решать игровые задачи, развитием взаимодействия со сверстниками, формированием предпосылок сюжетно-ролевой игры. А.Г. Рузская в пособии «Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками» характеризует ситуативно-деловую форму общения этих детей, развитие которой происходит в процессе делового сотрудничества со взрослым. Она постепенно трансформируется во внеситуативно-познавательное общение. М.И. Лисина назвала его «теоретическим сотрудничеством». Характерной чертой этого этапа является возрастающая любознательность ребенка-«почемучки». Благодаря более ярко выраженной потребности и способности подражания, особое значение приобретает общение детей не только со взрослыми, но и с детьми. Общение со сверстниками возникает на третьем году жизни и осуществляется в форме эмоционально-практического общения. А.Г. Рузская характеризует период от 2,5 до 3,5 лет как время самой простой формы коммуникативного взаимодействия. Детей радует сам процесс совместных действий, например манипуляции с игрушками. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют проявлению инициативы детей, благоприятствуют расширению диапазона эмоций за счет включения самых" ярких экспрессии. Возможность оценить свои возможности способствует становлению самосознания и формированию основ личности ребенка. Подражательные действия, проявляющиеся у детей на третьем году жизни, активизируются в процессе общения малышей с детьми более старшего дошкольного возраста, пример которых маленьким близок и доступен. Влияния на детей в процессе общения разнообразны: это и примеры действий, и примеры взаимоотношений, новые слова и понятия, манера поведения и т.д. Ф.А. Сохин в исследовании «О задачах развития речи» указывает, что речь детей начинает приближаться к речи взрослых, т.е. создаются условия для речевого общения детей. Очень важно в это время исправлять недостатки произношения, стимулируя речевое развитие. Необходимо использовать имеющиеся ситуации или организовать их так, чтобы можно было поговорить с ребенком по поводу наблюдаемого, задать ему вопросы. Внимательное рассматривание способствует лучшему знакомству ребенка с наблюдаемым предметом и его запоминанию. Умелые, правильные объяснения окружающих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружающем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т.е. мыслить. Любое требование, указание ребенку следует объяснить. Это приучает его мотивировать свои просьбы, желания. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, в ряде случаев помогают ребенку воспроизвести название в памяти быстрее, чем только вид предмета. Комплексное восприятие помогает ребенку уточнить представления о предметах и различиях между ними, т.е. совершенствует анализаторную деятельность. А.М. Леуши-на в работе «О своеобразии образов в речи маленьких детей» установила взаимосвязь между конкретным образом и степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся им в зрительно-наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в структуре образа является доминирующей. В конце 3-го года жизни дети начинают понимать юмор. Чаще всего смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений. Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Наряду со способностью различать, анализировать у детей третьего года жизни благодаря комплексному типу восприятия совершенствуется способность обобщения. Это выражается в возрастании умения безошибочно узнавать предмет на рисунке, в игрушке независимо от его цвета, величины, формы, а также в резком уменьшении примеров полисемантизма в речи. Дети овладевают 152 153 умением узнавать действия на рисунке и воспроизводить их в натуре. Совершенствуется умение воспринимать более сложную сюжетную инсценировку с большим числом персонажей и действий. Кроме того, дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2,5 лет они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в их личном опыте, но состоящих из знакомых им элементов. Эмоциональная жизнь детей значительно дифференцируется. Радость, чувство удовлетворения вызывают у них удачное движение, действие, выполнение поручения взрослого, помощь, оказанная другому ребенку. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. В то же время под влиянием положительной и отрицательной оценки формируется чувство стыда. Происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения. Возросшая роль слова перестраивает эмоциональные процессы. Связь между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Благодаря расширяющемуся кругу представлений, развитию обобщения узнавание и различение предметов детьми третьего года жизни улучшаются, но остаются ошибки по сходству, т.е. имеет место называние одним и тем же словом сходных предметов. Когда дети относительно хорошо знают предметы, в основе таких обобщений находится группа признаков: внешнее сходство, род, назначение предмета. При формировании способности обобщения известную роль играют эталоны, подсказанные взрослыми. Они облегчают объединение под одним общим словом группы предметов. Но в связи с ограниченным личным опытом ребенка его самостоятельные упражнения в этой области нередко приводят к ошибкам. При этом вследствие недостаточности личного опыта и влияния уже сложившихся стереотипов ребенок может неправомерно расширить границы общепринятого применения слов. Однако усвоенный стереотип в сочетании с незначительным кругом представлений, недостаточной подвижностью нервных процессов может затруднять восприятие и воспроизведение нового материала. Быстрые темпы развития в сочетании с большим любопытством и любознательностью приводят к тому, что представления о том или ином предмете иногда оказываются изменяемыми, непрочными, хотя в ряде случаев до этого ребенок рассказывал о них правильно. Непрочность представлений затрудняет в ряде случаев понимание вопросов взрослого, приводит к неправильным ответам на них. В поведении ребенка наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит об умении действовать на основе сформированного образа. О первых проявлениях, воображения свидетельствует возникновение воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. 3. Фрейд рассматривал воображение как первичную форму детского сознания. Он полагал, что сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и направлено на удовлетворение его желаний. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях ребенка. В работах 3. Фрейда и его последователей показано, что аффективное воображение может выступать в качестве защитного механизма, регулирующего взаимоотношения личности и среды. Познавательное воображение Ж. Пиаже связывал с развитием символической функции, которая рассматривалась как форма репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Одной из причин его возникновения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым или объектом его желаний. Таким образом, в игровой деятельности детей зарождаются творческие элементы, так как они вводят в игру собственные замещения, четко фиксируя сходство и различия между предметами и их заместителями. О.М. Дьяченко в работе «Об основных направлениях развития воображения дошкольника» утверждает, что аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия, возникающего в процессе формирования у ребенка образа «Я». Оно выполняет регулирующую функцию в процессе усвоения норм социального поведения, а также выступает в качестве защитного механизма личности. Защитная функция может осуществляться через многократную репрезентацию травмирующих воздействий или через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию. Воображение проявляется в игре, о чем свидетельствуют возникновение воображаемой ситуации и игровое пе- 154 155 реименование предметов. Развитие воображения в раннем и младшем дошкольном возрасте обусловлено опосредованным через аффективную сферу формированием таких психологических функций, как память, внимание, восприятие, мышление, речь и т.д. Дифференциация воображения происходит с преобладанием аффективного типа, что обусловлено возрастными особенностями. Итак, психическое развитие ребенка раннего возраста характеризуется следующими компонентами:
Вопросы и задания
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |