Волкова. Логопедия.. Учебник для студентов дефектол фак педвузов Под ред

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач. Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает — рвет, мажет — клеит, прыгает — скачет. В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках, существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу, притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш — дай Колин карандаш. На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания. В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов. Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов суффиксальным — для имен существительных и прилагательных, префиксальным — для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из х частей, одна из которых равна корню, а другая — аффиксу грибник, сапожник, пришел, принес, приплыл. Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник, логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.). Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный, растениями (дубовый, сосновый. Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?». Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени. Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов. Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают Что это — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. Наследующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль — солонка, сахар — сахарница. Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло — мыльный — мылить — мыльница.

Важно, чтобы у детей происходило неформальное накопление родственных слова подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи. Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба. При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например ножка ребенка — ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. пи составляют сними предложения. На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик идет человек, слон, поезд, дождь плывет рыба, утка, человек, облако. Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать У Вовы лицо румяное, как яблоко. Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа сердитый человек — сердитый ветер, мороз трусливый, как заяц, хитрый как лиса. Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков. Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов — названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый — тупой карандаш. Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений. Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы последам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов. Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж. Детей обучают тому, что одну и туже мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов. Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (аи и др.

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь. Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, таки в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте. Последам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово рак — лак, сок — суки т. д, членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении. Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся РЕ. Левина, НА. Никашина, ГА. Каше, Л. Ф. Спирова, ИК. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др. Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями. ограниченным словарным запасом наличием многочисленных словесных замен использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей устойчивым аграмматизмом; бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4); нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа. Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф.
Спирова, 1980). У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи. Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков поэтому предмету в специальной школе имеет несколько направлений устранение нарушений речевого развития организацию активной речевой практики обучение письму, чтению систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией. Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями. Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы. Программа начальных классов состоит из следующих разделов Развитие речи, Произношение, Обучение грамоте, Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, Чтение и развитие речи. Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, те. научить пользоваться речью как средством общения. С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка последующим взаимосвязанным направлениям а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире б) формирование и расширение лексической стороны речи в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию. Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний. Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опытна контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов. Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целями осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения. Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).

Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-

перейти в каталог файлов