Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 111 открывает завидные возможности для систематической регистрации работы всего артикуляционного аппарата детей, находящихся в стационаре. Кроме этого, целесообразно применение миографической методики для точной регистрации дефектов артикуляции. Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р.А.Белова- Давид, Б. М. Гриншпун. — МС. Б. М. Гриншпун О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов Среди детей — моторных алаликов дошкольного возраста (5—6 лет) значительную часть составляют дети так называемого первого уровня речевого недоразвития. При относительной сфор мированное™ импрессивной речи (понимании слови отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания. Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечаются и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, таки сложных психических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поданным исследователей, входе спонтанного развития де- тей-алаликов состояние их речи не остается неизменным в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это развитие резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественными качественным показателям. Если у нормальных детей в процессе их развития формируется речевая деятельность, те. деятельность, опосредованная системой языковых знаков, образующейся в свою очередь в процессе развития речевой деятельности, то у алаликов в процессе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, те. у них не создается система. Поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразвития речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими или плохо говорящими) детьми, а затем и подростками. Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие 112 ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования системы — онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном медицинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтогенетическое формирование речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, те. педагогическое (логопедическое) звено комплексного воздействия. Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматриваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему. Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме сего частностями и деталями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы. Логопедическая работа с моторными алаликами строится обычно поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием оправданностью их целевой установки, обоснованностью программы речевого развития, а также эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребенка. Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы. В соответствии с такой задачей логопедическое воздействие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений. В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осуществляется как двухступенчатое сначала ведется работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) — над преодолением речевых. Такую последовательность можно считать приемлемой, так как ее обоснованием служит известное положение о зависимости развития речи от развития других процессов анализа и синтеза 113 восприятия, внимания и др, являющихся базой, фундаментом для развития речи. Однако более углубленный анализ зависимостей, существующих междуречью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии — от неречевых нарушений к речевым — не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психических процессов от развития речи, Между тем в исследованиях советских психологов (Л. С. Выготский, АН. Леонтьев, АР. Лурия и др) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические процессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической работы, во втором — как средство формирования разных психических процессов и собственно самой речи. Возможен и третий путь — одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой путь, дополняющий первый, — от преодоления речевых нарушений к преодолению неречевых. Этот путь нам представляется возможными потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других психических процессов развитие последних обычно идет с некоторым (иногда значительным) опережением 1 В данной работе мы отдаем предпочтение второму пути и отправной точкой логопедического воздействия избираем работу над формированием речи 2 При этом, говоря о работе над формированием речи, мы учитываем, с одной стороны, задачи, стоящие перед ребенком-ала- 1 Это опережение нам представляется закономерными не противоречащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-ви димому, развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут развиваться у алаликов спонтанно. Во всяком случае теоретически возможность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснено гипотезой НИ. Жинкина о «предмет но-схемном коде внутренней речи в свете этой гипотезы и процесс понимания речи моторными алаликами можно интерпретировать (в терминах НИ. Жин кина) как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натурального языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью НИ. Жинкина, О кодовых переходах во внутренней речи — Вопросы языкознания, 1964, № 2). 2 Следует оговориться, что, отдавая предпочтение этому пути, мы не отрицаем целесообразности как первого пути, таки возможного третьего пути — параллельного развития речи и других психических процессов. 114 ликом, ас другой — задачи, стоящие перед логопедом. Если перед ребенком стоит задача овладеть знаками языка и научиться оперировать ими в соответствии стой или иной целью, те. овладеть речевыми действиями, то перед логопедом стоит задача определения того, какими знаками языка (или элементами языковой системы) и какими речевыми действиями должен овладеть ребенок вообще и на данном этапе в частности. Другими словами, перед логопедом стоит задача составления программы обучения, предусматривающей как отбор материала, таки расположение его в определенной последовательности. Эта программа, по нашему мнению, должна строиться на основе ряда критериев, имеющих принципиальное значение. На основе каких же критериев должна строиться программа первоначального обучения алаликов? Прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируем материал, который содержится в ряде методических руководств по работе с моторными алаликами дошкольного возраста. На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накопления слов, обозначающих названия предметов. Эту работу советуют проводить в форме вопросов и ответов логопед, предъявляя алалику игрушку или картинку, спрашивает Кто это или Что это, а алалик называет соответствующий предмет. При этом логопед подбирает предметы, известные ребенку. В одних случаях это предметы, названия которых доступны для произношения алаликов (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, которые ребенок умеет произносить. С первых же этапов работы вводится требование о правильности произношения слов. Но общеупотребительных слов, доступных произношению алаликов на первом этапе, немного, и поэтому некоторые авторы рекомендуют активизировать словарь за счет звукоподражательных слов, подчас специально придумываемых логопедами для этой цели. В других случаях требование правильности произношения отрабатываемых слов не ставится, что заметно отражается на количестве слов, которые произносит ребенок. В процессе первоначального накопления слов отрабатывается артикуляционная моторика, ставятся звуки и отрабатываются в слогах, вводятся новые слова, содержащие эти звуки, при этом требуется правильное их произношение. Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, проводится работа над развитием слоговой структуры (последовательности слогов) и отработка слов (трех, четырех. Работа над развитием грамматического строя на данном этапе не проводится. Итак, логопедическая работа на первом этапе строится по схеме произношения слов (имен существительных) на доступной алалику фонетической базе — постановка новых звуков — произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. Задачи стимуляции, активизации речевых проявлений на данном этапе решается в первую очередь на основе принципа доступности используется доступная алалику функция называния предметов и доступная ему техника произношения. Используется также принцип усложнения нагрузки на базе сформировавшихся звуков и слогов формируются более сложные звуки и слоговые структуры. Очевидно также, что в решении этой задачи определенную роль играет и принцип учета развития речи в норме так, например, то обстоятельство, что активизация речевых проявлений проводится на материале слов — названий предметов, может быть обосновано ссылкой на то, что нормальный ребенок вплоть до конца половины второго года жизни оперирует преимущественно именными суждениями учетом это же принципа можно объяснить и требование постепенного усложнения слоговой структуры слов (в норме дети произносят сначала односложные, потом двусложные и вслед за ними трехсложные слова, причем между этими структурами в норме имеется значительный временной интервал. Наконец, учетом этого принципа можно обосновать и рекомендацию по введению в активную речь алалика звукоподражательных слов (ср. с так называемой автономной речью, появляющейся в процессе нормального речевого развития. Принципы учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе представляются нам очень важными основаниями для построения программы логопедического воздействия. В приведенных рекомендациях использованы не все речевые возможности шков, например интонационные. Принцип учета развития речи в онтогенезе использован непоследовательно а) основное внимание уделено коллекционированию слов (развитию номинативной функции, а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правильности, а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития словаря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает задачу активизации речевых проявлений в) речевые проявления, выступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены. Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на совершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодоление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, те. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить дои более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи) Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначальных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафиксированным, необходимо, чтобы методические рекомендации были ориентированы на создание у алаликов тех ключевых звеньев, которыми детерминируется развитие речевой системы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образуются. К этим звеньям мы относим а) развитие предикативной функции и б) овладение элементами грамматического строя. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации, те. на первых этапах формирования речи мы допускаем неправильное произношение. Такая ориентировка методических указаний опирается на закономерности развития речи в норме. Известное отступление от этих закономерностей при логопедической работе с алаликами содержится в ориентации на одновременное овладение образованиями, которые формируются в 116 норме у ребенка разновременно имеется ввиду ориентировка на овладение грамматическим строем, без выделения этапа дог- рамматического развития. Мы считаем, что работа по грамматическому развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, так как овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности, которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап доп' м ^ ™ 1 ^ го развития. При составлении программа грамматического развития а л а ликов очень важным является вопрос о том первоначальном минимуме, которым должен овладеть ребенок. На наш взгляд, ребенок должен овладеть определенным кругом грамматических конструкций (синтаксических и морфологических, так как овладение всеми конструкциями сразу невозможно. Из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны а) наиболее существенные в связи с работой по развитию предикативной функции речи б) наиболее типичные для разговорной (диалогической) речи в) наиболее часто в ней встречающиеся. При этом необходимо обратить внимание на логопедическую работу, возникающую в связи с особенностями овладения ала ликами грамматическим строем. Алалики после работы, проведенной сними, приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже правильно употребить его в синтаксической конструкции, но форма оказывается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедического обучения является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированны по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями. Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охвата овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия. При отборе слов для первоначальных этапов развития речи необязательно регламентировать количество слов, которым должен овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикона в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ребенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе логопедической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как показывают наблюдения, способствует активизации и словаря, и фразовой речи. Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависимость отзвуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется входе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступности более оправдан, чем пристальное внимание правильности произношения, которое может нанести ущерб в логопедической работе с моторными алаликами. Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетической стороной речц совсем не должна вестись. Она может идол жна проводиться с развитием речи ребенка, а не предшествуя ей. Изложенные принципы формирования речи у моторных ала ликов реализуется входе логопедической работы сними наследующих начальных этапах. Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является однословная фраза (предложение, те. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, те. из слов, обозначающих действия (из глаголов. Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие Сядь Встань!Дай! Иди к т.д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия в момент выполнения действия, например по инструкции Иди логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается этаже инструкция, ребенок начинает выполнять действие. Входе выполнения действия ребенку задается вопрос Что ты делаешь или Ты идешь а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией. Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др. При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по негативной методике ребенку, который стоит, задается вопрос Ты идешь тому, который сидит, задается вопрос Ты стоишь ? и т.д. В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задается новый вопрос А что ты делаешь на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком. Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов вопросы, содержащие название конкретного действия, например Ты идешь и более общие, например Что ты делаешь Вопросы первого типа подсказывает названия действий, освобождает ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, тек более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса. Итак, входе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежит только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции попроси (кого-либо)  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |