Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр

ослабевает, вследствие чего и увеличивается количество неправильных ответов. Ко 2 группе ошибок мы отнесли пропуски, перестановки, добавления букв, которым чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (например шапка согласные перед безударными гласными (килограмм согласные послеударных гласных (ракета согласные при стечении (скворец Указанные звуки в названных фонетических условиях являются менее выразительными, кинестети­
чески менее четкими. Кинестетическое прощупывание их во внутреннем плане делает их, очевидно, еще менее четкими. Поэтому опора на проговаривание в данных случаях, видимо, облегчает их распознавание. При этом слуховой контроль не сбрасывается со счетов, поскольку пропускаемый гласный звук по сравнению с рядом стоящими согласными является акустически контрастными эта контрастность делает данную опору весьма четкой и потому она используется ребенком. Тоже самое можно сказать и о стечении рядом стоящих согласных. Очевидно, вследствие указанных причин в данных случаях опора на собственное проговаривание и восприятие оказываются полезными.
3 группа ошибок. К ней мы отнесли замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки. Приведем примеры таких ошибок лист — сист подсолнух —
«полсолнух», Оксана — «Окосана», ворона — «ворна» и т. п. Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционными зрительным характеристикам показал, что есть среди них буквы, графически подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуля- ционным признакам (н-в, мн, ж-щ). Можно предположить, что ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным признакам, вызваны тем же механизмом, что и ошибки 1 группы, а уподобления оптически сходных букв связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов. Однако это не объясняет позиционных ошибок другого характера — уподобления букв, контрастных по своему оптическому образу и акустико-артику­
ляционным признакам. С целью изучения природы этих ошибок было проведено специальное обследование испытуемых, допускающих позиционные ошибки. В результате выявилось, что учащиеся экспериментальной группы способны к различению звуков, соответствующих уподобляемым, пропускаемыми дописываемым буквам. Кроме того, при обследовании не обнаружилось никаких существенных

отклонений со стороны зрительных функций и моторики на гностическом уровне. В чем же тогда заключается причина указанных ошибок Чтобы получить ответ на этот вопрос, мы обратились к анализу конкретных ошибочных написаний. В слуховом диктанте ученика 4 класса Юры С. находим следующую позиционную ошибку — травка мододая». Сравнение позиционных условий звуков ли д в данном примере показывает, что звук д (заменитель, стоящий в ударном слоге, имеет более сильную позицию. Следовательно, он является более выразительным в акустико-артику- ляционном плане по сравнению с заменяемым звуком л Выступая в роли более сильного раздражителя, он концентрирует на себе все внимание ученика, ослабляя при этом другие звенья целого процесса письма (зрительный и рукодвигательный контроль. В таких случаях, очевидно, и происходит потеря уподоб­
ляемым звуком своих отличительных свойств. В другом случае при записи слова ворона была пропущена буква о («ворна»). Можно предположить, что наличие нескольких одинаковых звуков усложняет последовательный и количественный фонематический анализ, проводимый учеником в умственном плане. Сосредоточенность на операции анализа ослабляет необходимый зрительный контроль в процессе письма, в результате чего возникает позиционная ошибка на пропуск букв. Аналогичным образом может объясняться вставка лишней буквы, например, буквы ив слове малина («малиина»). Наличие множества одинаковых элементов в буквах мал, и, н (палочка с закруглением, наслаивание одинаковых артикуляций (два а в процессе анализа требует от учащегося одновременной повышенной зоркости и к рукодвижениям и к анализу. Равномерное распределение внимания на различных операциях, а также своевременное переключение с одной операции на другую в процессе письма для данного учащегося оказывается сложной и не всегда разрешимой задачей. Очевидно, этими же причинами можно объяснить и многие графические ошибки. В литературе графическими ошибками называют различные неточности в начертании букв потерю элементов, дописывание лишних элементов, неправильное размещение какого-нибудь из элементов в пространстве, искажение графического образа буквы в целом (например сад — «хад», мед — лед лепили — летали дети — «деди», бабуся — «бадуся» и т. п. Как видно из примеров, ошибочному написанию подвергаются различные буквы, нов большей мере страдают такие из них, которые состоят из двух и более начертаний и, главное,

имеют непосредственное оптическое сходство с другими буквами нашего алфавита (л-м, п-т, и-щ, с-х, бди г п. Ошибки данного типа, как и позиционные, рассмотренные выше, не являются стабильными. Это значит, что однажды заменив н на «*, ученик может больше не повторить эту ошибку, нов тоже самое время он может иметь много других подобных ошибок. Эти факты, а также те, что при специальном обследовании не было обнаружено сколько-нибудь существенных отклонений в оптико-мнестической :фере и моторике учащихся экспериментальной группы, позволяет думать о единой природе графических и позиционных ошибок и об одном и том же их механизме сложность одновременного решения ряда задач в определенных условиях усложняет процесс переключения с одной звукобуквы на другую, вследствие чего более сильный раздражитель ирради- ирует, более слабый — нивелируется. Итак, проведенное нами исследование показало, что все вышеназванные ошибки, имеющиеся в ансамбле в письменных работах каждого учащегося экспериментальной группы, были вызваны недостаточностью фонематического анализа слова. Однако недостаточность этого сложного навыка у испытуемых не была связана с нарушением гностических функций (слуховой и произносительной дифференциации фонем, зрительно-простран­
ственными дифференцировками) вследствие поражения анализаторов или снижения умственной деятельности ребенка. У наших испытуемых в силу основного их дефекта, органического поражения центральной нервной системы, имелись определенные особенности моторики, зрительных, слуховых функций, особенности речевого и умственного развития. Однако они приблизительно в равной степени были характерны для учащихся экспериментальной и контрольной групп. У обследованных нами детей наблюдались нарушения более высокого уровня отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, распадались у названных учащихся при столкновении с объективными языковыми трудностями. Однако сложность совокупности задач, одновременно возникающих в процессе письма, и языковые трудности контекста в равной степени сложны для всех учащихся, а не преодолевает их лишь определенная часть детей. Очевидно, причину названных нарушений следовало искать в индивидуальных психологических особенностях учащихся. Эти особенности уже наметились входе изучения состояния операций, лежащих в основе письма. Специальное же исследование, направленное на выявление этих особенностей, подтвердило наличие у всех детей экспериментальной группы повышенной отвлекаемости, недостаточности памяти, быстрой психической истощаемости, плохой переклю­
чаемое™ с одного вида деятельности на другой. Перечисленные особенности являются наиболее характерными признаками астенической формы олигофрении. Неслучайно поэтому названные ошибки отмечаются многими исследователями (МС. Пев- знер, Г Е. Сухарева, ЮГ Демьянов и др) именно у этой группы умственно отсталых детей, хотя их конкретные механизмы не раскрываются. Нарушения речи и голоса у детей и взрослых, — МС. Р. И. Лалаева Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей В современной литературе для обозначений нарушений чтения используется в основном термины «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афази­
ях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга. Понятие «дислексия» по-разному определяется различными авторами. Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам вовремя чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек. Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития — это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное

обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культур­
ные условия. Однако данные определения не позволяют ограничить дис­
лексии от иных нарушений чтения от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т.д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дис- лексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения. Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемое™ и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дис- лексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислек­
сия определяется не по нескольким, часто случайным ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Определение дислексии, однако, должно включать не только указание на проявление нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и нате затруднения, которые обусловливают дислексические нарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывают наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей начинающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т.д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей, каждое из них, существующее изолированно, может быть компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушение фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям. Целесообразно определять дислексию следующим образом дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное не- сформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Поданным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. На этот факт указывают в своих работах Бонд, Бульф и др. В европейских странах отмечается до 10 % детей с дислек- сиями. Поданным Р Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3 % детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22 %. К. Макита находит среди японских детей очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Эти примерно враз меньше, чем в европейских странах. Основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии, учитывая характер письменности, автор делает вывод о том, что специфика используемого языка является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дис- лексиях. Таким образом, дислексия является не только проблемой нейропсихологической, но и языковой. Симптоматика дислексии Симптоматика, проявления дислексии определяются по-раз­
ному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хват- цев и др, определяя симптоматику дислексии, останавливается лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений. Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др) считает, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а

представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Ло- най предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе. Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения. Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформирован- ности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др, которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера, те. механизм этого нарушения.
Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, таки букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается что у дислексиков не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение, те. чтение справа налево.
Дислексия может проявляться ив перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов школьник, который хорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер. РЕ. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, РЕ. Левина (1940 г) выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. Н. Гранжон останавливается на двух видах неправильном узнавании букв и неправильном объединении букв в слове. Механизмы дислексии Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но и до сих пор эта проблема остается во многих своих аспектах неразрешенной. Одним из таких сложных вопросов дислексии является ее патогенезе. вопрос о механизмах данного нарушения. Современные исследования нарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования. Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная непроизвольная моторика нормальна. Какого характера это нарушение моторики Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса, те. произвольных, целенаправленных движений, или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений, — эти вопросы остаются открытыми. Более соответствует истине вторая точка зрения, так как многие дети, Неточно выполняя какие-то движения в процессе учебной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в играх и внешкольной деятельности. Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики, которое сказывается и на формирование пространственных ориентировок. Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны. Отмечается, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волну детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания мозга, об отставании развития. Единственные случаи патологических черт встречаются у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в тоже время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это, однако, не исключает возможность существования дис­
лексии у детей с нарушением остроты слуха, те. у тугоухих детей. Проводилось очень много исследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дис­
лексии принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты зрения. У детей со сниженными зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии. Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень часты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы являются следствием дислексии, а не ее механизмом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов вовремя одной фиксации, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролировать чтение.

перейти в каталог файлов