3агадки для детей
Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Дислексия и нарушение пространственных представлений Большое количество исследований посвящено изучению пространственных представлений, развитию и состоянию функциональной асимметрии, те. латерализации, у детей с дислексией. У детей, страдающих дислексией, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформирован- ность пространственных представлений у этих детей проявляется не только при овладении чтением, но ив рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизводить заданную форму. При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерали- зация или нарушение литерализации (левшество, смешанная доминанта. Как известно, при нормальной латерализации (ассимметрии деятельности правой и левой частей тела) ведущими, более сильными являются правые части тела правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо. При нарушении литерализации может наблюдаться левшество, когда доминирующей является левая рука, левая нога и т. д, либо смешанная доминанта (например, доминирующими у одного итого же человека является правая рука, левая нога, левый глаз. Частоту дислексии у левшей, у детей снеточной дискоор- дин и ров ан ной, смешанной латерализацией отмечают многие авторы. Так, Р Заззо нашел в 3 раза больше нарушений чтения у детей со смешанной доминантой. Он считает, что смешанная доминанта служит препятствием к хорошей моторно- сенсорной координации, к приобретению автоматизмов. М. Ру- динеско, Ж. Трела также отмечают большую частоту дислек сии у левшей и большую пропорцию левшества среди дислек- сиков. Б. Хальгрен находит среди дислексиков 18% левшей, а в контрольной группе — только 9%. Ж.Ажуриагерра и Н.Гранжон сравнивали состояние латера лизации у детей с дислексиями и у нормальных детей. Они пришли к выводу, что левшество встречается как у нормальных детей, таки у детей с дислексиями. Как у детей нормальных, таки у дислексиков происходят определенные изменения в возрасте около 10 лет. В этот возрастной период меняется соотношение преобладания правого и левого. Так, у нормальных детей до 10 лет количество левшей 30 %, а после 10 лет — значительно меньше, 21 %. У детей с дислексиями до 10 лет количество левшей равно 46 %, а после 10 лет — 31 %. Таким образом, количество левшей у нормальных детей более раннего возраста, 7—10 лет, равно количеству левшей у детей с дислексиями 11 — 13 лет. Это подтверждает мнение, что у детей с дислексиями существует отставание в развитии этой функции. Следует ли считать левшество механизмом дислексии? Если левшество представлять как один из главных факторов возникновения дислексии, тов таком случае невозможно объяснить механизм дислексии у правшей. Кроме того, часто встречаются левши, неимеющие нарушений чтения. Значит, левшество само по себе не может обусловливать возникновение дислексии. Соотношения между левшеством и дислексией непрямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при пере- учиваниии при смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, обозначений правого и левого. У детей-левшей отмечаются смешения правой и левой сторон. В норме же различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сфор- мированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушения чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дис- координацию, у левшей-дислексиков эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. В то время как количество переученных левшей уменьшается, количество детей, имеющих нарушения чтения, не уменьшается. Это еще раз доказывает, что левшество не является причиной дислексии. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая отмечается у переученных левшей и при смешенной доминанте, вызывает нарушения чтения. Дислексия и нарушения устной речи У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь 2) задержка проявления речи 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов 4) нарушения грамматического строя устной речи 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития. Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) часто наблюдаются среди переученных левшей, ив этом случае являются следствием переученного левшества и не имеют прямого отношения к дислексии. В других случаях заикание может возникнуть у детей с поздним развитием речи, с нарушением языкового развития при переходе к овладению сложными формами речи (фразовой речью. Речевая функциональная система у таких детей является очень хрупкой, ранимой, ослабленной. Поэтому при излишней нагрузке при усложнении речевого материала происходит перенапряжение речевой функциональной системы, что проявляется в форме заикания. Вместе стем недоразвитие языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических) у этих детей приводит и к нарушению овладения чтением, дислексиям. Таким образом, ив этих случаях связь между заиканием и дислексией носит опосредованный характер, хоть и определяется единым патологическим фактором, нарушением речевого развития. Следует отметить, что тонкие специфические механизмы заикания и дислексии будут различными в этих случаях. Более значимым в возникновении дислексии является позднее развитие речи. При дислексиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет, в других — выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет. У детей, страдающих дислексией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии. Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии многие авторы считают, что и нарушения устной речи, и нарушения чтения являются результатом воздействия единого этиопатоге- нетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, РЕ. Ле вина и др, являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм. В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. B s трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной и устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма. Эти авторы выдвигают и другие моменты, которые обусловливают связь нарушений устной речи и дислексии: фонематическое недоразвитие, нарушение слухового восприятия. Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно. Эта мимолетность, как отмечает С. Борель-Мезони, влечет за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с дислексией плохо различают многие звуки. РЕ. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы. На начальных этапах овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (РЕ. Леви на, ГА. Каше, НА. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированность обобщения звуков. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, аграфе ма — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой, то ее усвоение будет носить механический характер. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносится детьми. Когда же звуки плохо различаются на слух, искаженно произносятся или заменяются в произношении другими, обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характера восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Таким образом, если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б. Г Ананьев, РЕ. Левина, АН. Попова, Л. Ф. Спирова). Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слияние звуков в слоги — это прежде всего произнесение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом. Нарушения чтения могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличе нием Отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, да и сам морфологический анализ затруднен. Так при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок, основываясь на существующей связи слов моет и рама может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама, так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на чувство языка. Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи может прочитать приведенное выше предложение как Мама моет рама, так как его смысловая догадка не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слови их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок. Искажения читаемых слову детей с недоразвитием грамматического строя речи часто определяются и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается ив процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы, обусловленные трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова (влетал — влетел. Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием грамматического строя речи, носят название аграмматической дислексии. При этой форме дислексии в процессе чтения наблюдаются следующие ошибки 1. Изменение падежных окончаний существительных (у меня — у мене из-под листьев — «из-под листьях у товарищей — у товарищах. 2. Изменение числа имени существительного (космонавт — космонавты. 3. Неправильное согласование вроде, числе и падеже существительного и прилагательного (сказка интересное, детей веселую. 4. Изменение числа местоимения (все — весь. 5. Неправильное употребление родовых окончаний местоимений (такая город, ракета наш. 6. Изменение окончаний глаголов го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась, была день не хотелось — не хотел. 7. Изменение формы, времени и вида глагола (влетел — влетал видит — видел объявили — объявляли. Аграмматические дислексии чаще всего наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем языкового развития ребенка, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слови предложений Лев и на РЕ. Недостатки чтения и письма у детей. — МС Дислексия и двуязычие В качестве фактора, определяющего возникновение дислек сии, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. В одних случаях двуязычия ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом языке. В других случаях родители приобщении с ребенком пользуются различными языками. Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Map, М. Гард, А. Хэм). В таком же плане рассматривается возникновение дислексии при семейном двуязычии. Является ли действительно патогенетическим механизмом дислексии при двуязычии психологический конфликт или в основе нарушений чтения лежат более сложные и многозначные факторы Более обоснованным является второе. В условиях двуязычия на возникновение дислексии оказывают влияние и психологического трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислек сии приводит не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько, особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями нарушениями произношения, не- сформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликта нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут прежде всего обусловливать возникновение дислексии. Психологический конфликт и аффективные нарушения у этих детей могут вместе стем усугублять проявление нарушений чтения. Дислексия и задержка психического развития У детей с задержкой психического развития разного патогенеза, как правило, при обучении чтению наблюдаются дислек сии. Так, Ингрэм в своей работе устанавливает корреляции между нарушениями чтения и задержкой развития. Автор отмечает 4 9 2 у детей с дислексиями отставание речевого развития не менее чем на 2 года, по сравнению с нормальными детьми. У этих детей в процессе речевого развития наблюдается позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи. В процессе чтения дети с большим трудом соотносят звуки речи с письменными символами (буквами, смешивают буквы графически сходные, переставляют звуки при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственны ми затруднениями. В. А. Ковшиков и ЮГ Демьянов, исследуя детей с задержкой психического развития, отмечают также у этих детей комплекс речевых нарушений, в том числе и нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. В процессе чтения дети ошибочно прочитывали сложные по структуре слоги и слова, путали сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения у этих детей, по мнению авторов обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов. Дислексия и аффективные нарушения При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обби, В. Хальгрен и др. При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи сего неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивными недисциплинированным. М. Рединеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислек сии в три типа 1) чувство неполноценности, 2) чувство тревоги, страха, неуверенности, 3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью. 1 Сукцессивно — последовательно симультанно — одновременно. Ж. Орби выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями: Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среди, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее ив тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье. Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими. Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть. В.Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислек сиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дис лексии. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии. Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать афферентные нарушения как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения. Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатоге нетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексии. Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексии. Вместе стем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексии у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматичес- кой стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсомоторных функций (агностико-апрактическими нарушениями. Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дис лексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием языковых обобщений фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматичес- кие дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития. Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |