3агадки для детей
Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр
 Скачать 3.17 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Дислексия и наследственность Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Так, М. Лами, К. Лонай, М. Суле изучали интересный случай дислексии у двух моновиготных близнецов 12 с половиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались при чтении многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические и стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе письма также наблюдались разнообразные ошибки замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографические ошибки. По всем другим предметам, особенно по математике, знания были удовлетворительными. В анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в развитии речи. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши, у одного — легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками. Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы писала без ошибок. Но более тонкие пробы выявили ошибки, почти столь же многочисленные, как и у детей. Отец — левша. В процессе обучения письму его учили писать правой рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия, у дедушки по материнской линии также отмечалась дислексия, ау прадедушки по отцовской линии — левшество и дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия. Таким образом, генетическое исследование позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии. Б.Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что клинически трудно различить наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило автору подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии. Рейнхольд в своей работе также указывает на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы. В работе отмечается, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, те. им страдали и родственники этих детей. Анализируя результаты своих исследований, автор делает вывод, что существует особая, врожденная форма дис лексии. В этих случаях врожденной дислексии дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Большинство же авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислек сию, или дислексию развития. Эволюционная дислексия обуславливается задержкой развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Классификация дислексии По проявлению выделяются две формы дислексии: литераль ная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей. Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р Бек- кер, О. А. Токарева и др) предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи. И. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями. III. Смешанные случаи. IV Случаи ошибочной (ложной) дислексии. V детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховыми зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения. Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, таки особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений. У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения руки ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дис- координации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме. Смешанные случаи дислексии ( I I I группа являются самыми многочисленными. При этому детей имеются как нарушения зрительного восприятия, таки слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкенезии, вялые реакции. В IV группу объединяет детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее эти детине научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр) Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению глобальной методики (целых слова) или методики буквос- лагательной (мама. Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3—4 лет еще неготовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении. В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дис- лексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами. М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяют фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии детине могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, ноне могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, нов процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей буква Не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы, а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком. Автор считает, что плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом. В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо» 1 • Х в ат ц е в М. Е. Логопедия. - МС Оптическая дислексия заключается Р «иеузнавании букв как обобщенных графических знаков соо* вел сжующих фонем, те. буквы не осознаются как графемы Таким образом, нарушение формирования представлений связях фоне. фа ф ем ой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и фафемой при этих двух формах дислексии. По проявлениям М. Е. Хзатцев различает литеральные дис лексии (не узнаются отдельные буквы) и вербйльные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются. Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Букв- взаимоуяодобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они замешают. м более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов. У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют. При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша, зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении. Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения. О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости оттого, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов автор выделяет акустическую, оптическую и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии. При акустической дислексии отмечается недифференцирован- ность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового 1 Хват ц е в М. Е. Логопедия — МС анализа. Дети стр у дом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию свистящих и шипящих, звонких иглу хи хм яг к их и твердых. Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи дизартрия х , д и слали яхта кип риза де р ж ка х речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речью, которые рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития. Определение данного нарушения чтения как акустического сведения этого вида д и с л е кси и кн ару ш е ни ю элементарных слуховых гностических функций, вероятно, нес овсе м оправдано. Четкое акустическое восприятие является одними з необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процессов ладен и я письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформирован нос т ь высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять изв сего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смысл о различительных признаков звука, соотносить фонему со пределен н ы мс им волом, значком, те. буквой, анализировать слова насос та в ля ю щи е их фонемы, те. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ, формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. Кто муже известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного над р у го й . Так, приди ф ф ере н ц и а ц и изв у ко виз в у ко во м анализе слова одновременно участвуют и ре чес л ухо вой, и ре ч ед в ига тельный анализатор. Второй вид д и с л е кси и — оптическая. При этом видео т меча е т с я неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы изв у кому них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и туже букву они воспринимают пора з ному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (ля и-и, щ-ц, ш-щ, со В процессе чтения слову детей наблюдается вербальная д и с л е кси я , нарушается узнавание слов причтен и и . 500 При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном — в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедви- гательное воспроизведение. Это проявляется в том, что детине могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения. Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад, с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, изменения направленности движений, и т. д. Однако эти нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дис лексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей оптических, фонематических, грамматических и т. д. Особенно измененными, нарушенными являются движения глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное восприятие опирается на совместную работу целой группы анализаторов и носит не только полирецепторный характерно всегда осуществляется активным участием двигательных компонентов. Еще ИМ. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически неспособен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно количество этих движений сокращается. Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дис лексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях частые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, ас лед ст в и ем трудностей чтения при фонематических, семантических, мне ст и чески х формах д и с л е кси р . При современном представлении оси стем ном строении высших корковых функций классификации д и с л е кси идол ж н ы учитывать нес только анализаторные расстройства, сколько характерна р у ш е ни й высших психических функций, нарушения нет о ль косе нс ом ото р ног о уровня, но ивы с ш его, символического, языкового уровня. Таким образом, наиболее обоснованным является выделение следующих видов д и с л е кси иуде те й с нормальными н тел л е кто м : оптических МЕХ в ат ц е в , ОТ ока рева, фонематических РЕ. Лев и на, Л . Ф . Спи ров а ) , а грамматических Л . Ф . Спи ров а , Р ИЛа лае в а ) . Оптические д и с л е кси и проявляются в трудностях усвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Особе н н р часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптических д и с л е кси я хм о г у т наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов причтен и и . Фонематические д и с л е кси ивы з ы в а ют с я недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего нес формирован нос т ь ю функции фонематического анализа. Фонематические д и с л е кси и проявляются виска жени я х звуковой и слоговой структуры слова пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков причтен и и ) . А грамматические д и с л е кси и обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются виска жени я хи заменах определенных морфем слова в процессе чтения суффиксов, окончаний. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М, 1983 Р. И. Лалаева Дисграфия Психофизиологическая структура процесса письма Д и с граф и я — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Вне м принимают участие различные анализатора речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачи характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированными отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем кинестетическими зрительным. Операции процесса письма Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде. АР. Лурия в работе Очерки психофизиологии письма определяет следующие операции процесса письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить коготок действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написали что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвига- тельного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1 класса. Впервой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей. Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно сдвижением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированное™ определенных речевых и неречевых функций слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформи рованное™ лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несфор- мированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения чтением у детей. Причины нарушений чтения и письма являются сходными. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматическо- го строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы. Психолингвистический аспект изучения дисграфий недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слови др. (ЕМ. Гопиченко, Е. Ф. Собо- тович). Классификация д и с граф и й осуществляется на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. При акустической дисграфий отмечается недифференцирован- ность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |