Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии. Том II.. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений в 2 тт. Т. II Под ред л с. Волковой и В. И. Селиверстова. М гуманит изд центр

выжми тряпку посмотри, как надо выжимать. Выжимай сильнее. По окончании уборки дети зовут тетю Аню и с помощью учителя рассказывают ей, что они делали. Я ублялась», — рассказывает Витя М.
— Разве ты один убирал
— Ми Селезий убиляли, на полю. на полике чисто деляли, как следит склядили все, клясиво. Вытра пиль! (Мы вытирали пыльна доске, хорошо сложили игрушки, книжки, красиво подготовили игрушки — Помогаю ему построить правильно фразу) На другой день ему предлагаю рассказать, как он убирал класс. Это помогает учащимся закреплять свои знания о трудовых действиях, воспитывает сознательное к ним отношение. В обучении связной речи широко может быть использована работа с картиной. Дети-алалики в силу присущих им особенностей, обусловленных общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют видеть содержание картины, неверно его понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов. Так, Люба (7 лет, рассматривая картину с изображенными на ней двумя девочками, из которых одна, стоя на крылечке, кормит кури цыплята другая отгоняет хворостиной ворону, рассказывает «Деиська. Кули. Дугая деись- ка ганаит валону». — Почему — «Волона хосит дом летить». —
«Нэт, она хосет петуха сэст», — поправляет ее Вера. Для начала надо брать картины, простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке. Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами. Для обучения рассказыванию в картине должен быть несложный сюжет с ярко выраженными признаками действия. Прежде всего важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Так, например, показывая картину Куры и цыплята, учитель сам рассказывает ее содержание. Рассказ носит примерно следующий характер На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цыплятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой Они никогда не видели жуков Затем учитель предлагает детям показать, где куры, петух, наседка, цыплята.
61

Все эти упражнения имеют смысл при условии включения этих слов в связную речь. По нашей просьбе художник подрисовал картине Наша Таня, на которой изображена маленькая девочка, катающая в санках куклу, ряд предметов разных размеров. Это давало возможность ввести в связный рассказ уменьшительные названия, которые были отработаны предварительно шуба — шубка лопата — лопатка шарф — шарфик дом — домик береза — березка. Эта картина в ее первоначальном виде была уже хорошо знакома детям. При показе нового ее варианта мы предлагали угадать, какие тут появились новые предметы. Дети с интересом отмечали новые детали у куклы появился шарфику скамейки кто-то поставил большую лопату, около большой березы выросла маленькая березка. Они сами придумали кукле ласкательное имя Таточка, Танюша. У детей возникло положительное отношение к изображенной девочке. Они говорили, что Таня любит свою куклу, жалеет ее. Она наделана нее шубку, шапку, катает на саночках. Таня — хорошая девочка. Известно, что вопросы, задаваемые ребенком, являются показателем его роста, развития его познавательных интересов. У дётей-алаликов вопросы появляются с первых этапов овладения начатками разговорной речи. Однако круг этих вопросов ограничен. Они задаются преимущественно по поводу хорошо знакомых детям действий, которые проводятся систематически и требуют не пояснения, а утверждения или запрещения. Гулять пойдем, Одеваться идти, Кушать будем, Спать будем Нерасчлененность восприятия, ограниченность интересов проявляются в отсутствии вопросов познавательного характера. Отсутствие точного различения звуков приводит к тому, что дети смешивают близкие по звучанию, но разные по значению вопросительные слова куда кому откуда когда Их часто затрудняют поиски нужного слова. Так, Люба П, встретив утром идущую в школу учительницу, спрашивает Кому ты десь?» (вместо Куда ты ходила или Где ты была. Когда мы перенесли из уголка природы морских свинок в другое место, никто из детей не спросил Где они Куда их унесли Нас удивляло такое невнимание. Но потом оказалось, что детине умея спросить, искали свинок по всему помещению школы, пока не обнаружили, где они находятся. Детине понимают различия между вопросом почему требующим установления причины, и ответом потому что поясняющим эту причину. Так, например, Валя М, решая совершенно верно

арифметическую задачу, на вопрос Почему он вычитает — неизменно отвечал Почему две птички улетели. Мы провели специальный опыт. Детям давалось приказание Принести карандаш Принести букву (из настенной кассы. Они обычно приносили нам первую попавшую букву.
— Нет, не эту. Несут другую.
— Не эту. Дети перебирали подряд все буквы или карандаши, не догадываясь, что надо спросить какую?или какой?'Не помогали даже наводящие вопросы. Что нужно спросить — говорю я Вале М. Он морщит лоб, тщательно стараясь вспомнить нужное слово. Бука, буку, — говорит он. Аналогичные факты мы получали, давая упражнения, требующие указания места Куда положить предмет Предлагая детям убрать какой-либо предмет, мы просили Убери. Когда они это выполняли, мы говорили Нет, не туда. Они начинали снова молча перекладывать предмет в новое место, опять-таки не догадываясь задать вопрос куда Обучая детей задавать вопросы, мы создавали ситуации, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос. Так, мы подбирали группу предметов, дающую возможность установить связи по действию, месту, состоянию губку, мыло, пенал, сумку, тетрадь, наперсток, иголку, катушку. Учитель брал несколько предметов, например хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос Угадайте, куда я пойду Или подбирал предметы, нужные для шитья, и ставил вопрос Угадайте, что я буду делать Вызвав одного ученика, мы предлагали ему взять несколько предметов и шепотом сговаривались, какой вопрос будем задавать. Затем предметы менялись, и мы предлагали детям выбрать, что им нравится, и самим задать вопросы. Так, например, Вова выбирает себе удочку и ведро и задает вопрос Угадай, куда я пойду » — Рыбу ловить, — отвечает Вера. Вова согласен. Однако учитель поправляет Ведь он спрашивает, куда я пойду А ты говоришь, что он делать будет. Как правильно нужно ответить Помогаем девочке найти нужный ответ. Сереже Е, который выбрал себе губку и мыло, мы советуем спросить Угадайте, что я буду делать Некоторые отвечают Баню Как, разве он баню будет строить — удивленно спрашиваем мы. Все смеются. Это заставляет детей вдумываться в значение вопросов.
6 4

Игра Угадай, куда я спрятал заключается в следующем учитель прячет на видное место предмет и задает вопрос Угадай, куда я спрятал Кто заметил, должен поднять руку и сказать. Первый, кто заметил, становится ведущими в свою очередь прячет предмет и задает этот вопрос. Мы использовали также разрезные картинки из игры Чудо- чудеса, где нужно к изображенным животным найти нижнюю половину туловища. Показывая картинку, ведущий должен был задать вопрос Угадайте, какие у него ноги В играх типа Чудесный мешочек ведущий должен задать вопрос Угадай, что это Некоторые упражнения носили тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова кому, куда, что, какой. Учитель давал предмет одному ребенку и говорил ему Отдай Ученик должен был спросить Кому Затем предлагалось Принести Если ученик приносил первый попавшийся предмет, то всем предлагалось помочь ему, подсказать, какой нужно задать вопрос. Умение задать вопрос позволяет ребенку вступать в речевой контакт с окружающими, расширяет возможности речевого общения. Описанные нами методические приемы — лишь небольшая часть из всего многообразия видов работы над речью. Учитывая все значение и важность речевой практики, мы стремились активизировать речь детей, связав это с развитием понимания. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений мы придавали большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в образцы правильной речи. В поисках наиболее целесообразных способов обучения мы ставили детей в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий, и ставили себе задачу проверить, какие методические приемы способствуют осмыш- лению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать. Данные личного опыта и наблюдений в нашей непосредственной педагогической практике позволяет нам сделать некоторые выводы о положительном влиянии этих упражнений на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, а также их значении в обучении грамотеи осмысленному чтению. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. РЕ. Левиной — МС Зак 1877

В. К. Орфинская Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии Общие принципы построения работы над преодолением ведущих неречевых расстройств
1. Построение работы над преодолением простых
неречевых расстройств (артикуляторной апраксии, слуховой агнозии) Проявление ведущих простых неречевых расстройств неотделимо от проявления неполноценности языковых система работа над преодолением их входит в содержание работы над формированием языковых систем и будет описана ниже. В данном разделе считаем нужным обратить внимание наследующее ведущее расстройство характера слуховой агнозии сопровождается обычно мнимой тугоухостью, в силу которой для опознания звуков речи требуется интенсивность звучания их, резко превышающая пороговую. Для преодоления такой мнимой тугоухости нужны упражнения в слуховой дифференциации таких звуков. Вначале воспитывается слуховая дифференциация громко произнесенных звуков. В дальнейшем сила произношения все более и более снижается, и таким образом воспитывается слуховая дифференциация таких звуков. Для преодоления мнимой тугоухости, проявляющейся главным образом в затруднениях при слуховой дифференциации звуковых комплексов, полезны такие упражнения слова произносятся тихо с паузой после каждого слова. Ребенок повторяет так произнесенное слово. После этого слово произносится второй раз уже нормально, ребенок опять повторяет.
2. Построение работы над преодолением ведущих
агностико-апрактических расстройств В результате агностико-апрактических расстройств, выступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осуществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализатора. Например, при обеих формах алалии второй группы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственными временным соотношениям. Но при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора (мы назвали ее синтаксической, формирование указанных д и фференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической алалии, связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, формирование их бывает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования дифференцировок и обобщений по пространственными временным соотношениям вызывается неполноценностью двигательных компонентов этих сложных структур, при оптической — неполноценностью зрительных их компонентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над преодолением ведущего агностико-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, — на двигательный. Так, при работе над воспитанием дифференцировок и обобщений по пространственным соотношениям при алалии, связанной с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, контурных рисунков, различно расположенных или различно комбинированных линий без воспроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного вос­
приятий, зрительный контроль исключается закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках простых рисунков и чертежей. Используются и такие упражнения ребенок закрывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальнейшем ребенок воспроизводит рисунок самостоятельно, припоминая пассивно произведенные им движения. По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в работу включается и неполноценный анализатор. Изучение ведущих агностико-апрактических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком нарушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав такого широкого расстройства входит элементарное нарушение, которое составляет его ядро и определяет все агностико-апрактическое расстройство в целом. Например, ведущее агностико-апрактическое расстройство, связанное сиз б и р ат ель ной неполноценностью двигательного анализатора, определяется элементарным нарушением, проявляющимся в затруднениях при дифференциации движений по направлению. При работе над преодолением ведущих агностико-апрактических расстройств особое внимание должно быть обращено на работу по компенсации определяющих их элементарных нарушений. Так, для преодоления ведущего агности- ко-апрактического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью двигательного анализатора, должен быть прежде всего воспитан навык дифференциации движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движений, совершаемых другими, без воспроизведения их. Вовремя этих упражнений могут быть использованы элементарные графические схемы, которые используются при работе над воспитанием дифференциации по направлению собственных движений. Учитель показывает по схеме направление, в котором должно быть произведено движение. Ребенок производит движение, проверяя по схеме правильность выполнения-
Все другие разнообразные дифференцировки по пространственным соотношениям воспитываются как объективированные вовне дифференцировки по направлению движений. Воспитывается дифференциация по тем или другим признакам на единичных предметах. После этого формируются обобщения по выделенным таким образом признакам. Воспитываются дифференцировки двух групп из одних и тех же, но различно расположенных предметов, для чего используются парные картинки. Например, воспитывается дифференцировка двух картинок книга на ящике и книга в ящике. После этого вырабатываются обобщения по признакам нахождения на и нахождения в При формировании обобщений по выделенным признакам используются картинки и обобщающие схемы. Раскладываются картинки и показываются обобщающие схемы. Детей учат определять с помощью схемы пространственные соотношения между нарисованными на картинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответствии с показанными схемами. Например, показывается схема в дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящике, книги в шкафу, книга в парте и т. д) Общие принципы построения работы по формированию языковых систему алаликов Хотя речевая работа с детьми-алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделены следующие общие принципы построения этой работы а) в основу работы над формированием языковых систему алаликов должен быть положен принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов б) при формировании языковых систему алаликов учитываются этапы нормального формирования этих систем в) работа над формированием языковых систему алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, — речедвигательный или слуховой г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   71

перейти в каталог файлов